CC BY
44
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-06/ Дата публикации: 31.12.2021 УДК 316.334:37
С. Б. Башмакова, Е. В. Хмелькова, И. А. Конева, Н. В. КАРПУШКИНА, В. В. КисовА
Развитие фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития
Введение. Сегодня системой образования должны быть охвачены все категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В эту категорию входят и дети с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. До недавнего времени лишь небольшая часть этих детей обучалась. Большая часть, в силу тяжести нарушения не обучалась. Следовательно, чтобы реализовывать их конституционное право на обучение, специалисты специального (дефектологического) профиля должны активно включаться в разработку программ их обучения и психолого-педагогического сопровождения.
Цель исследования - апробация программы по развитию фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития.
Материалы и методы. Исследование проводилось на базе школ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. Кирово-Чепецка и г. Кирова (Кировская область, Российская Федерация). Эмпирическая часть работы осуществлена на выборке из 34 младших школьников с множественными нарушениями развития. Использовалась адаптированная методика Л. В. Ковригиной «Изучение фразовой речи», позволяющая оценить развитие импрессивной и экспрессивной фразовой речи.
Результаты. Разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа по развитию фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития, направленная на развитие понимания обращенной речи, на расширение словарного запаса, на активизацию собственного речевого высказывания через обучение составлению и расширению фразы. Выявлена положительная динамика развития фразовой речи у младших школьников после формирующего эксперимента. Произошли значимые изменения в развитии импрессивной (х2 =47,852 при р < 0,05) и экспрессивной (х2 =33,78 при р < 0,05) фразовой речи.
Обсуждение и заключение. Материалы исследования могут быть использованы специалистами при организации и обеспечении коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей в условиях специального образования.
Ключевые слова: фразовая речь, импрессивная речь, экспрессивная речь, предложение, предпосылки нарушения фразовой речи, множественные нарушения развития, младшие школьники с множественными нарушениями развития, программа развития фразовой речи
Ссылка для цитирования:
Башмакова С. Б., Хмелькова Е. В., Конева И. А., Карпушкина Н. В., Кисова В. В. Развитие фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития // Перспективы науки и образования. 2021. № 6 (54). С. 317-329. сЫ: 10.32744/р$е.2021.6.21
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-06/ Accepted: 6 August 2021 Published: 31 December 2021
S. B. Bashmakova, E. V. Khmelkova, I. A. Koneva, N. V. Karpushkina, V. V. KlSOVA
The development of phrasal speech in primary schoolchildren with multiple developmental disabilities
Introduction. Today, the education system covers all categories of children with disabilities. This category also includes children with severe and multiple developmental disabilities. Until recently, only a small part of these children studied. Most of them did not study due to the severity of a developmental disability. Consequently, in order to exercise their constitutional right to education, specialists of a special (defectological) profile should be actively involved in the development of training programs and psychological-pedagogical support for such children.
The purpose of the study is to test a program for phrasal speech development in primary schoolchildren with multiple developmental disabilities.
Materials and methods. The study was conducted at schools for students with disabilities in the cities of Kirovo-Chepetsk and Kirov (Kirov region, Russian Federation). The empirical part of the work was carried out on a sample of thirty-four (34) primary schoolchildren with multiple developmental disabilities. The adapted methodology of L.V. Kovrigina "The study of phrasal speech" was used, which makes it possible to assess the development of impressive and expressive phrasal speech.
Results. A correctional-developmental program for phrasal speech development in primary schoolchildren with multiple developmental disabilities was developed and tested. This program is aimed at developing the understanding of addressed speech, expanding vocabulary, activating one's own speech utterance through learning to form and expand a phrase. The positive dynamics of phrasal speech development in primary schoolchildren after the formative experiment was revealed. There were significant changes in the development of impressive (x2=47.852 at p<0.05) and expressive (x2=33.78 at p<0.05) phrasal speech.
Discussion and conclusion. The research materials can be used by specialists in organizing and performing correctional-developmental work with this category of children in the context of special education.
Keywords: phrasal speech, impressive speech, expressive speech, sentence, preconditions for phrasal speech disorders, multiple developmental disorders, primary schoolchildren with multiple developmental disorders, phrasal speech development program
For Reference:
Bashmakova, S. B., Khmelkova, E. V., Koneva, I. A., Karpushkina, N. V., & Kisova, V. V. (2021). The development of phrasal speech in primary schoolchildren with multiple developmental disabilities. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 54 (6), 317329. doi: 10.32744/pse.2021.6.21
_Введение
е настоящее время одной из важнейших проблем образования является социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с множественными нарушениями развития. Особенности психического развития и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья на методологическом уровне заложены в исследованиях Л. С. Выготского. По мнению ученого нормальным и аномальным развитием ребенка управляют общие закономерности [4]. Социальная обусловленность развития является общим и основным законом. Общение и взаимодействие со взрослым и сверстниками являются основным факторами формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушении развития. Особенности взаимоотношений детей с ограниченными возможностями здоровья с окружающими проявляются в нарушении установления широких социальных связей. Это является неблагоприятным фактором личностного развития и нарушает «нормальное врастание ребенка в культуру» [4]. Таким образом, необходимым условием полноценной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является включение ребенка в процесс взаимодействия со взрослыми и сверстниками на всех возрастных этапах развития. Важнейшим средством общения является речь, позволяющая передавать и получать информацию об окружающем мире, что способствует полноценному познавательному и личностному развитию детей.
В лингвистике под фразой понимается смысловой отрезок речи, обладающий относительной самостоятельностью и выражающий некую универсальную мысль. С точки зрения А.С. Герасимовой [5], фраза является крупнейшей фонетической единицей, законченной по значению, объединенной интонацией, определяющей ситуацию, и отделенной паузой от других подобных единиц. В свою очередь Т.А. Ладыженская рассматривает фразу как наименьшую единицу речи, выступающую как единицу всего общения в целом [11]. Здесь термин «фраза» имеет много общего с термином «предложение». Предложение - это грамматически организованное сочетание слов (или слова) с определенной смысловой и интонационной законченностью.
Проблема развития фразовой речи особо остро стоит тогда, когда ее становление происходит на фоне специфического нарушения в развитии. Дети с множественными нарушениями развития характеризуются интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которые могут быть объединены с местными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройств аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выра-
V» \ / V
женных в различной степени тяжести. У некоторых детей сохраняются психические и соматические заболевания, которые значительно затрудняют их индивидуальное развитие и обучение.
В работах Т. А. Басиловой, В.Н. Чулкова отмечается, что формирование фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития осуществляется более медленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями [1; 18]. Нарушения фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития варьируются от легких проявлений нарушения речи (например, произносит названия знакомых предметов и действий, может составлять двусловное предложение) до выраженных нарушений речи, что мешает вер-
бальному общению и познавательному развитию. Младшие школьники достаточно долго задерживаются на стадии вопросно-ответной формы речи, на стадии ситуативной речи. Для этих детей очень трудно перейти к самостоятельному выражению, даже с помощью взрослого, и во многих случаях они откладываются до старшей школы.
В современной педагогике и дефектологии все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности ребенка, имеющего дизонтогенез, на создание условий, способствующих облегчению процесса их социальной адаптации. Решение этой проблемы, в первую очередь, является задачей для специальной педагогики как отрасли научного знания, а также для специальных институтов, призванных искать и осуществлять оптимальные пути ее решения.
* и и Л- VI V
Актуальнейшей проблемой социализации детей с множественными нарушениями развития сегодня является развитие их коммуникативных навыков. Речь как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом успешной социализации и адаптации их в обществе. Для школьников с множественными нарушениями развития речь - это способ познания действительности. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее ребенок пользуется речью, тем лучше он познает окружающую действительность.
В данном исследовании под множественными нарушениями развития понимается такие нарушения, которые представлены сочетанием интеллектуального нарушения развития и других вариантов дизонтогенеза. По мнению И.М. Бгажноковой [3], сложные нарушения интеллектуальной деятельности наиболее отчетливо проявляются в тех случаях, когда речь идет о раннем и глубоком повреждении головного мозга. Картина индивидуального развития ребенка нередко утяжеляется нарушениями со стороны зрения и слуха, общей и тонкой моторики, движений, речи. Речевое развитие данной категории детей происходит на фоне тяжелых нарушений здоровья. Учащиеся имеют сложную структуру нарушений в умственном и речевом развитии. Диапазон речевого развития варьируется от практически полного отсутствия звучащего слова до фразовой речи и характеризуется недоразвитием. Для данной категории детей речь выполняет в большей степени коммуникативную функцию. Они не имеют возможности выразить свои чувства, желания, потребности.
В Федеральном государственном образовательном стандарте обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) закреплены задачи формирования жизненных компетенций, социализации ребенка с множественными нарушениями развития в обществе, развития коммуникативных навыков через развитие фразовой речи [15]. В свете этого проблеме фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития уделяется большое внимание.
Анализ теоретических источников и практической деятельности в аспекте разрабатываемой проблемы показал, что имеются единичные отечественные и зарубежные исследования по проблеме коррекции нарушений речи у детей с множественными нарушениями развитиями. Так, Н. В. Микляева предлагает пути активизации речи у детей множественными нарушениями развития через специфику использования методов и приемов работы в соответствии с задачами индивидуальной адаптированной образовательной программы [14]. В работах И.Н. Самаль, SJ. Ferreri предлагается использовать средства поддерживающей коммуникации для развития словаря и активизации коммуникативной деятельности [17; 24]. Организация коррекционной помощи младшим школьникам с множественными нарушениями развития закреплена в России на законодательном уровне. Логопедическая работа является основной состав-
ляющей коррекционного процесса. При реализации данной деятельности в практике логопедической работы имеются ряд трудностей: отсутствие специальных программ логопедической работы с детьми с множественными нарушениями развития. Выделенные нами проблемы определили тему и направленность нашего исследования.
Цель исследования - выявление нарушений фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития, разработка и апробация программы по развитию у них фразовой речи.
_Материалы и методы
Методологические позиции исследования были определены принципиальным положениями отечественной специальной психологии об объективных законах психического развития нормального и аномального ребёнка, основы которых заложены в теории культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского, единства возрастных закономерностей при нормальном и аномальном психическом развитии ребенка и роли субъектного фактора в этом процессе (Л. С. Выготский [4], В. И. Лубовский [13] и др.); личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская [2], И. К. Якиманская [19] и др.).
п " "
В соответствии с методологией исследования применялись методы: теоретический анализ, обобщение научной литературы; психолого-педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных результатов; метод математической статистики ^-критерий знаков).
На констатирующем и контрольном этапах эксперимента использовалась адаптированная методика исследования фразовой речи Л.В. Ковригиной, состоящая из двух блоков заданий, направленных на обследование фразы на двух уровнях: блок 1. Исследование импрессивной фразовой речи; блок 2. Исследование экспрессивной фразовой речи.
Формирующий этап эксперимента включал разработку и апробацию коррекцион-но-развивающей программы по развитию фразовой речи у младших школьных с множественными нарушениями развития.
Эксперимент проводился на базе Кировского областного государственного общеобразовательного бюджетного учреждения «Школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья г. Кирово-Чепецка» (КОГОБУ ШОВЗ г. Кирово-Чепецка), КОГОБУ ШОВЗ № 50 г. Кирова. В эксперименте приняли участие 34 младших школьника с множественными нарушениями развития.
_Результаты исследования
Констатирующий этап
Успешное речевое развитие определяется умением оперировать фразой для выполнения определенной функции речи: коммуникативной, познавательной, регулирующей. Освоение фразы позволяет ребенку стать полноценным участником разговора, способным к емкому выражению собственных мыслей. И чем точнее фраза отражает действительность, тем продуктивнее будет диалог. Фразовая речь - особая и сложная форма коммуникативной деятельности. Она включает в себя смысловую связь, разнообразие употребления различных частей речи, последовательность и
соотношение слов в предложении, логико-семантическую организацию высказывания. В этом случае «единицами» фразовой речи являются словосочетания, предложения и даже тексты.
Представим результаты проведенного эмпирического исследования. На констатирующем этапе эксперимента нами было изучено состояние фразовой речи у учащихся с множественными нарушениями развития.
Количественные результаты блока 1. Исследование импрессивной фразовой речи представлено на рисунке 1.
66
30
4 Ш
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
Рисунок 1 Уровневое распределение младших школьников с множественными нарушениями по результатам изучения импрессивной фразовой речи
(констатирующий этап)
Количественные результаты рисунка 1 свидетельствуют о том, что 66% младших школьников с множественными нарушениями имеют средний уровень развития понимания фразы. Во время обследования дети вступали в контакт со взрослым, проявляли интерес к игрушкам, по просьбе взрослого начинали адекватно взаимодействовать с предметами. Понимание словесных инструкций ограничивалось выполнением одноступенчатых инструкций типа «дай», «возьми», «принеси». При выполнении задания на понимание отдельных слов, обозначающих предметы и действия, дети показывали картинки с изображением предметов бытового характера; картинки, обозначающие дей-
V Л V»
ствия, дети понимали после демонстрации действия. С заданием на понимание простой фразы по сюжетной картинке учащиеся справлялись с помощью взрослого.
Исследование экспрессивной фразовой речи (блок 2) у младших школьников с множественными нарушениями представлены на рисунке 2.
55
40
5
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Рисунок 2 Уровневое распределение младших школьников с множественными нарушениями по результатам изучения экспрессивной фразовой речи
(констатирующий этап)
По результатам обследования экспрессивной фразовой речи у 55% младших школьников с множественными нарушениями развития выявилось преобладание низкого уровня. Для детей, находящихся на данном уровне характерно наличие в активном словаре отдельных обиходно-бытовых слов, трудностей использования обобщающих слов и в выделении части целого. Использование отдельных слов отличается качественным своеобразием: одним и тем же словом дети обозначали разные предметы и действия (ба - кровать, бабушка, спать, упал и др.) и, с другой стороны, один и тот же предмет дети обозначали разными словами. На определение умения детей составлять законченное высказывание по изображенному на картинке действию дети давали односложные или двусложные ответы, включающие слова в начальной форме (Кошка спит - кошка спать) или просто перечисляли объекты, изображенные на картинке (Собака грызет кость - Собака ... кость).
Таким образом, по результатам диагностики у младших школьников с множественными нарушениями развития выявилось преобладание среднего уровня развития им-прессивной фразовой речи как предпосылки к фразе и низкого уровня экспрессивной фразовой речи, характеризующегося начатками фразовой речи.
Формирующий этап
На формирующем этапе эксперимента была разработана и апробирована коррек-ционно-развивающая программа по развитию фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями развития. Специфика структуры и содержания парциальной программы обусловлена преобладанием низкого уровня развития им-прессивной и экспрессивной фразовой речи на констатирующем этапе эксперимента, индивидуальными особенностями детей и особенностями работы с детьми с множественными нарушениями. Программа разработана в соответствии с Примерной адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) [16], а также с учетом исследований по сопровождению, обучению и воспитанию детей с множественными нарушениями развития (М.В. Жигорева [7], А.Г. Зикеев [8], Е.А. Петрова [10] и др.). Нормативной базой проектирования коррекционно-развивающей программы явился Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [15].
С учетом вышеизложенных требований структура программы логопедической работы по развитию фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями включает следующие разделы: целевой раздел (пояснительная записка и планируемые результаты коррекционно-развивающей работы с детьми с множественными нарушениями развития); содержательный раздел (описание логопедической деятельности учителя-логопеда в соответствии с направлениями работы по развитию фразовой речи; описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации программы с учетом специфики дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей детей); организационный раздел (организационные условия коррекци-онно-развивающей деятельности).
Программа построена на основе личностно-ориентированного подхода, предполагающего отношение логопеда к воспитаннику как к личности, как субъекту собственного развития и как к субъекту коррекционного воздействия. Цель коррекционно-развива-ющей программы - развитие импрессивной и экспрессивной фразовой речи младших
школьников с множественными нарушениями развития. Задачи: развитие понимания обращенной речи; овладение умением вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя речевые и неречевые средства коммуникации, соблюдая общепринятые правила общения; развитие умений употреблять в процессе общения слова, строить словосочетания и предложения; развитие речи как средства познания окружающего мира и личного опыта ребенка. Работа проводилась на кружковых занятиях в подгруп-повой и индивидуальной форме. На занятиях применялись практические, словесные и игровые методы логопедического воздействия с использованием наглядных средств (игрушки, муляжи, предметные и сюжетные картинки). Содержание занятий включалось в единую сетку образовательной организации по изучаемым лексическим темам. Для детей с множественными нарушениями развития занятия адаптировали под каждого ученика индивидуально, с учетом особенностей и возможностей.
Содержательный раздел программы включал два направления логопедической работы: развитие понимания обращенной речи и развитие экспрессивной речи. По первому направлению проводилась следующая работа: развитие понимания ребенком словесных инструкций взрослого, обобщающих понятий и слов, обозначающих действия и признак предмета, развитие понимания простых и сложных предложений. Детям предлагалось выполнить игровые задания на невербальном уровне (показать предмет или картинку, выполнить те или иные действия с имеющимися предметами, отобрать картинки определенной лексической темы и др.)
Второй раздел программы был направлен на расширение и активизацию активного словаря по лексическим темам, включая слова, обозначающие предмет, признак и действие предмета; уточнение использования в речи двусложной фразы, расширение фразы за счет слов-дополнений; ответы на вопросы по содержанию сюжетной картинки; составление предложения по демонстрируемому действию; составление и расширение предложения по сюжетной картинке. На занятиях у детей формировали умение составлять предложения по демонстрируемым логопедом и другими детьми действиям, учили расширять предложение за счет введения слов-дополнений и составлять короткие рассказы по сюжетной картинке.
Контрольный этап
Оценка эффективности реализованной программы проводилась в ходе контрольного этапа эксперимента.
73
66
I
I 30
и II
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Рисунок 3 Динамика уровневого распределения младших школьников с множественными нарушениями по результатам изучения импрессивной фразовой
речи (контрольный этап)
■ кон стати рую щи й эта п
■ контрольный этап
Анализ рисунка 3 позволяет нам сделать следующие выводы: после формирующего эксперимента средний уровень развития импрессивной фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями увеличился с 66% до 79% и произошла динамика низкого уровня с 30% до 14%. Произошла незначительная динамика высокого уровня: с 4% до 7%.
С целью подтверждения эффективности коррекционно-развивающей программы по развитию фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями был использован х2 Пирсона. Критерий х2 Пирсона показал значимые различия в динамике уровневого распределения до и после формирующего эксперимента в развитии импрессивной фразовой речи (х2 =47,852; р < 0,05).
5В
I констатирующим этап I контрольный этап
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Рисунок 4 Динамика уровневого распределения младших школьников с множественными нарушениями по результатам изучения экспрессивной фразовой
речи (контрольный этап)
Количественные данные рисунка 4 свидетельствуют о положительной динамике развития экпрессивной фразовой речи у детей после реализации программы. Значительно снизилось количество детей, находящихся на низком уровне с 55% до 34%, они перешли на средний уровень. Эти дети научились составлять и грамматически правильно оформлять дву- и трехсложную фразу. С целью подтверждения эффективности коррекционно-развивающей программы по развитию экспрессивной фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями был использован х2 Пирсона. Критерий х2 Пирсона показал значимые различия в динамике уровневого распределения до и после формирующего эксперимента в развитии экспрессивной фразовой речи (х2 =33,78; р < 0,05).
_Обсуждение результатов
Результаты нашего исследования соответствуют общей идее И. М. Бгажноковой [3] о необходимости изучения детей с ограниченными возможностями здоровья и оказания им психолого-педагогической помощи. В ходе исследования мы выявили у младших школьников с множественными нарушениями преобладание низкого уровня развития фразы в экспрессивной речи, который характеризуется неумением детей объединять слова в грамматически правильное предложение, ограниченностью словарного запаса и спецификой использования имеющихся в активном словарном запасе слов. Полученные нами данные согласуются с мнением Т. А. Басиловой [1], В.Н.
Чулкова [18] о том, что фразовая речь детей с множественными нарушениями развития осуществляется более медленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями.
Опираясь на комплексную модель психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями М. В. Жигоревой [7], мы разработали коррекционно-разви-вающую программу по развитию фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями. Программа построена на основе Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2) [16]. Разработанная программа направлена на развитие предпосылок фразовой речи (понимание слов, обозначающих действие и признак предмета, понимание и выполнение вербальных инструкций, понимание фразы по сюжетной картинке), активизацию собственного речевого высказывания через обучение составлению и расширению фразы. При реализации программы для активизации речевого высказывания у детей были созданы специальные условия для взаимодействия и формирования мотивации к общению со взрослым через включение в работу развивающих заданий, предложенных Н. В. Ми-кляевой [14], а также учтены требования А. Г. Зикеева [14] к введению новых слов во фразу у учащихся с множественными нарушениями развития.
Заключение
Проведенное исследование показало, что дети с множественными нарушениями развития к школьному возрасту не достигают достаточного уровня развития фразовой речи из-за сложной структуры дефекта. В прикладном значении полученные результаты позволяют обратить внимание специалистов на то, что специфика развития фразовой речи у младших школьников с множественными нарушениями определяет необходимость организации целенаправленной логопедической помощи. Специально разработанная коррекционно-развивающая программа является одним из эффективных средств развития фразовой речи младших школьников с множественными нарушениями. Это направление наиболее перспективно и прогрессивно и совпадает с целями и задачами Примерной адаптированной основной общеобразовательной программой образования обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития (вариант 2). Построение подобной системы можно рассматривать как актуальное перспективное направление, продолжающее данную исследовательскую тематику.
ЛИТЕРАТУРА
1. Басилова Т.А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. М.: Просвещение, 2008. 111 с.
2. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ, 2000. 352 с.
3. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / под ред. И.М. Бгажноковой. М.: Владос, 2010.
4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.5. Основы дефектологии. М., 1984.
5. Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи. М.: Айрис-пресс, 2003. 160 с.
6. Дети с множественными нарушениями развития: учебное пособие для педагогов, психологов, дефектологов / под ред. Л.М. Шипициной, Е.В. Михайловой. СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2012. 86 с.
7. Жигорева М.В., Левченко И.Ю. Дети с комплексными нарушениями развития: Диагностика и сопровождение. М.: Национальный книжный центр, 2016. 208 с.
8. Зикеев А. Г. Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи: пособие для педагога - дефектолога. СПб.: ВЛАДОС, 2013. 39 с.
9. Ковригина Л. В., Крупина А. А. Состояние фразовой речи у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 10. С. 121-125.
10. Коррекционно-развивающая работа с детьми с тяжелыми множественными нарушениями развития: сборник статей. СПб.: СПб АППО, 2016. 104 с.
11. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся: монография. М.: Педагогика, 1975. 256 с.
12. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: КомКнига, 2005. 312 с.
13. Лубовский В. И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. №6. С. 15-19.
14. Микляева Н.В. Пути активизации речи у детей с множественными нарушениями развития // Инклюзия в образовании. 2019. № 1(13). С. 171-176.
15. Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс]. https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/70760670/
16. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
17. Самаль И.Н. Развитие речи у детей с тяжелыми множественными нарушениям развития посредством поддерживающей коммуникации // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и слушателей. Научные редакторы И.А. Филатова, О.Г. Нугаева. 2011. С.143-145.
18. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. М., 2001.
19. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. 173 с.
20. Bashmakova S. B., Lapteva N. V., Matantseva T. N., Khmelkova E. V., Tsvetkova N. V., Sheshukova N. N. Correction of the sensory-perspective sphere in children with downs syndrome by means of hippotherapy // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018, vol.6, pp.356-362.
21. Emelyanova I., Borisova E., Shapovalova O., Karynbayeva O., Vorotilkina I. Features of speech readiness to learn at school in preschool children with General speech underdevelopment: socio-pedagogical aspect // Journal of sociopedagogical research of education, 2018, vol. 9 (1), pp. 89-105.
22. Morgan A, Bonthrone A, Liégeois FJ. Brain basis of childhood speech and language disorders: are we closer to clinically meaningful MRI markers? // Curr Opin Pediatr. 2016, vol. 28(6), pp.725-30.
23. Morgan A.T., Su M., Reilly S., Conti-Ramsden G, Connelly A., Liégeois F.J. A Brain Marker for Developmental Speech Disorders // J Pediatr. 2018, vol.198, pp. 234-239.
24. Summer J. Ferreri, Joshua B. Plavnick. A functional analysis of gestural behaviors emitted by young children with severe developmental disabilities // Anal Verbal Behav. 2011, vol. 27(1), pp.185-190.
25. Terband H., Maassen B., Maas E. A Psycholinguistic framework for diagnosis and treatment planning of developmental speech disorders // Folia Phoniatr Logop. 2019, vol. 71. pp. 216- 227. DOI: 10.1159/000499426.
REFERENCES
1. Basilova T. A., Aleksandrova N. A. How to help a child with a complex developmental disability: a manual for parents. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 2008. 111 p.
2. Bondarevskaya E. V. Theory and practice of personality-centered education. Rostov-on-Don, Publishing house of the Russian Polytechnic University. 352 p.
3. Education and training of children and adolescents with severe and multiple developmental disorders: program-methodical materials / ed. by I.M. Bgazhnokova. Moscow, Vlados Publ., 2010.
4. Vygotsky L. S. Collected Works. Volume 5, Fundamentals of Defectology. Moscow, 1984.
5. Gerasimova A.S. A unique guide to the development of speech. Moscow, Iris-Press Publ., 2003. 160 p.
6. Children with multiple developmental disorders: a training manual for teachers, psychologists, speech pathologists / ed. by L.M. Shipitsina, E.V. Mikhailova. Saint-Petersburg, Institute of Special Pedagogy and Psychology, 2012. 86 p.
7. Zhigoreva M.V., Levchenko I.Y. Children with complex developmental disorders: Diagnosis and support. Moscow, National Book Center Publ., 2016. 208 p.
8. Zikeev A. G. Formation and correction of speech development of elementary school students of special (correctional) educational institutions at speech development lessons: a manual for a teacher - defectologist. Saint-Petersburg, VLADOS Publ., 2013. 39 p.
9. Kovrigina L. V., Krupina A. A. The state of phrasal speech in preschool children with disorders of the musculoskeletal system. Modern science-intensive technologies, 2019, no. 10, pp. 121-125.
10. Corrective and developmental work with children with severe multiple developmental disorders: collection of articles. Saint-Petersburg, SPb APPO Publ., 2016. 104 p.
11. Ladyzhenskaya T. A. System of work on the development of coherent oral speech of students: a monograph. Moscow, Pedagogy Publ., 1975. 256 p.
12. Leontiev A. A. Psycholinguistic units and the generation of a speech utterance. Moscow, KomKniga Publ., 2005. 312 p.
13. Lubovsky V. I. General and specific laws of mental development of abnormal children. Defectology, 1971, no. 6, pp. 15-19.
14. Miklyaeva N.V. Ways to activate speech in children with multiple developmental disorders. Inclusion in education, 2019, no. 1(13), pp. 171-176.
15. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of December 19, 2014 № 1599 "On approval of the federal state educational standard of education for students with mental retardation (intellectual disabilities)". Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/
16. Approximate Adapted Basic General Education Program of Education for Students with Intellectual Disabilities (Intellectual Disabilities).
17. Samal I.N. Development of speech in children with severe multiple developmental disabilities through supportive communication. Research and education of children with various forms of dysontogenesis. Materials of the interregional scientific-practical conference of students, graduate students, undergraduates and listeners. Scientific editors, I.A. Filatova, O.G. Nugaeva, 2011, pp. 143-145.
18. Chulkov V.N. The development and education of children with complex developmental disorders. Special pedagogy, ed. by N.M. Nazarova. Moscow, 2001.
19. Yakimanskaya I. S. The technology of personality-centered education. Moscow, September Publ., 2000. 173 p.
20. Bashmakova S. B., Lapteva N. V., Matantseva T. N., Khmelkova E. V., Tsvetkova N. V., Sheshukova N. N. Correction of the sensory-perspective sphere in children with down s syndrome by means of hippotherapy. Modern Journal of Language Teaching Methods, 2018, vol. 6, pp. 356-362.
21. Emelyanova I., Borisova E., Shapovalova O., Karynbayeva O., Vorotilkina I. Features of speech readiness to learn at school in preschool children with General speech underdevelopment: socio-pedagogical aspect. Journal of sociopedagogical research of education, 2018, vol. 9 (1), pp. 89-105.
22. Morgan A., Bonthrone A., Liégeois F. J. Brain basis of childhood speech and language disorders: are we closer to clinically meaningful MRI markers? Curr Opin Pediatr, 2016, vol. 28 (6), pp. 725-30.
23. Morgan A. T., Su M., Reilly S., Conti-Ramsden G., Connelly A., Liégeois F. J. A Brain Marker for Developmental Speech Disorders. J Pediatr, 2018, vol. 198, pp. 234-239.
24. Summer J. Ferreri, Joshua B. Plavnick. A functional analysis of gestural behaviors emitted by young children with severe developmental disabilities. Anal Verbal Behav, 2011, vol. 27 (1), pp. 185-190.
25. Terband H., Maassen B., Maas E. A Psycholinguistic framework for diagnosis and treatment planning of developmental speech disorders. Folia Phoniatr Logop, 2019, vol. 71. pp. 216-227. DOI: 10.1159/000499426.
Информация об авторах Башмакова Светлана Борисовна
(Россия, г. Киров) Доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологии Вятский государственный университет E-mail: usr11350@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0001-8229-3983 Scopus Author ID:57200335831
Хмелькова Елена Вячеславовна
(Россия, г. Киров) Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дефектологии Вятский государственный университет E-mail: Hmelkova2008@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-2966-9878
Information about the authors
Svetlana B. Bashmakova
(Russia, Kirov) Associate Professor, PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Defectology Vyatka State University E-mail: usr11350@vyatsu.ru ORCID ID: 0000-0001-8229-3983 Scopus Author ID: 57200335831
Elena V. Khmelkova
(Russia, Kirov) PhD in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Defectology Vyatka State University E-mail: Hmelkova2008@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-2966-9878
Конева Ирина Алексеевна
(Россия, г. Нижний Новгород) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина E-mail: konvia@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-3395-9851 Scopus Author ID: 57220121610
Карпушкина Наталья Викторовна
(Россия, г. Нижний Новгород) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина E-mail: karpushkina.nv@gmail.com ORCID ID: 0000-0003-0279-381X Scopus Author ID:57200443941
Кисова Вероника Вячеславовна
(Россия, г. Нижний Новгород) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии
Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина E-mail: kisovaverv@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9017-4658 Scopus Author ID: 57196943283
Irina A. Koneva
(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Special
Pedagogy and Psychology Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: konvia@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-3395-9851 Scopus Author ID: 57220121610
Natalia V. Karpushkina
(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Special
Pedagogy and Psychology Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: karpushkina.nv@gmail.com ORCID ID: 0000-0003-0279-381X Scopus Author ID: 57200443941
Veronika V. Kisova
(Russia, Nizhny Novgorod) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Special
Pedagogy and Psychology Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University E-mail: kisovaverv@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9017-4658 Scopus Author ID: 57196943283
