CC BY
1977
ПЕДАГОГИКА
I ПСИХОЛОГ
УДК 342.733
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СФОРМИРОВАННОСТИ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
© Быстроумова Оксана Геннадьевна1 © Агаева Индира Бабаевна2
1 магистрант Института социально-гуманитарных технологий КГПУ им. В.П. Астафьева
2 кандидат педагогических наук,
доцент кафедры коррекционной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева
В статье представлены основные специфические характеристики, а также особенности сформированности импрессивной речи детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.
Ключевые слова: специфика импрессивной речи, тяжелые нарушения развития, речевые обобщения, особенности языковых закономерностей.
Как известно из обзора литературных источников обучающиеся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) достаточно полиморфная группа, характеризующаяся количественными и качественными своеобразиями как в двигательной, сенсорной, так и в когнитивной сфере. Не смотря на наличие общих закономерностей развития с нормативно развивающимися детьми, все же потенциал обучающихся с ТМНР реализуется особым образом, так как данная группа детей относится к одному из сложных вариантов психического дизонтогенеза. От уровня сформированности понимания речи зависит последующая жизнедеятельностьи в целом возможности социализации обучающегося с ТМНР [3; 6].
Исследования импрессивной речи, проведенные в области психологии доказали, что при нарушениях речи у детей в виде
вторичных отклонений страдает личностное становление ребенка [1; 4]. Проведенные исследования в области логопедии показали, что у детей с тяжелыми нарушениями речи и нарушениями когнитивной сферы существенно страдает понимание речи окружающих [5; 7; 8].
Изучив сформированность
лексической стороны речи обучающихся с ТМНР, хочется отметить недоразвитие аналитико-синтетической деятельности,
трудности усвоения единиц языка, языковых закономерностей и обобщений, что свидетельствует о низком уровне владения вербальными и невербальными
коммуникативными средствами. Проведенный констатирующий эксперимент с целью практического определения сформированности речи на уровне ее понимания с обучающимися с тяжелыми множественными нарушениями, получающими образование по второму варианту федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью с использованием заданий, предложенных Е.Ф. Соботович и И.Е. Соботович были получены количественные и качественные характеристики [7].
В основе исследования
рассматривались следующие механизмы: пониманиефонемного различения звуков; понимание лексических обобщений; понимание деривационных слов; понимание лексико-фонологического уровня
прогнозирования и понимание смыслового контроля высказывания.
В процессе выполнения заданий на понимание фонемного различения звуков нами было определено, что высокий уровень сформированности не показал ни один обучающийся с ТМНР. В основном респонденты находились на низком уровне (50%) и уровне ниже среднего (20%). Типичными ошибками, которые допускали респонденты являлись трудности
распознавания акустико-артикуляционных звуков, что приводило к пониманию разных по значению слов, как идентичных. Распознавание звуков носило диффузный характер, что свидетельствовало о трудностях слухового восприятия и узнавания слов на слух.
Следующая группа заданий предусматривала изучение уровня
сформированности понимания лексических обобщений. Также как и в предыдущем задании на высоком уровне не оказалось ни
78
одного обучающегося с ТМНР. В основном диапазон выполнения заданий находился на низком уровне (50%), на уровне ниже среднего (30%) и среднем (20%). Несогласованная деятельность как зрительного, так и слухового анализаторов приводила к трудностям анализа воспринимаемой информации, а также ее последующей переработке, что сводилось к ошибкам в виде отсутствия знаний существенного круга лексических понятий и свидетельствовало о нарушении мыслительных процессов: умения анализировать, обобщать, абстрагировать, сравнивать, находить отличия в значении слов, устанавливать причинно-следственные связи. Данный характер ошибок свидетельствовал о нарушении лексической системности языка на уровне импрессивной речи и являлся следствием
несформированности представлений и отсутствия системы знаний об окружающем мире у данной группы респондентов.
Третья группа заданий была направлена на изучение уровня понимания депривационного значения слов. Нами предлагались задания на распознавание слов, имеющих уменьшительно-ласкательную форму и слов, которые обозначали название детенышей животных. Данное задание оказалось сложных для обучающихся с ТМНР. Результаты полученные в процессе выполнения заданий, показали низкие количественные результаты, так как вызвали затруднение у 90% обследуемых респондентов, что
свидетельствовало об отсутствии в лексиконе слов, редко встречавшихся в речи ближайшего окружения ребенка, и следовательно, приводило к минимальному проценту понимания речи.
Следующая группа заданий предусматривала изучение уровня
сформированности лексико-фонологического уровня прогнозирования слов. Обучающимся с ТМНР необходимо было закончить предложение, подставив необходимую картинку, подходящую по смыслу к высказыванию. Эта группа заданий, предложенных обучающимся, оказалось наиболее сложной для выполнения. Нами наблюдались хаотические действия с картинками. Часть респондентов начинала подставлять любые попадающиеся им под руки картинки (30%) и пыталась понять по выражению лица экспериментатора правильно выполнено действие или нет (60%), при этом не учитывался смысл самого высказывания.
Выполняя последнее задание, целью которого являлось изучение уровня понимания смыслового контроля высказывания, нами была предложена известная ребенку русская народная сказка. В процессе чтения намеренно допускались ошибки и были включны привнесения некоторых элементов содержания из других литературных произведений. Полученные результаты свидетельствовали о несформированности смыслового восприятия известного им произведения (70%), а также о нарушении единиц языка, в котором заключалось понятие (30%).
Проанализировав полученные
результаты на этапе констатирующего эксперимента с учетом всех выполненных обучающимися заданий, нами были полученные количественные и качественные характеристики, представленные в виде бедности, примитивности импрессивного словаря; отсутствия в словаре существенного круга понятий различной степени обобщенности; непонимания значений глаголов, а те понятия, что имелись в импрессивном словаре носили неточный и расплывчатый характер; понимания дифференциации словообразования носили неточный характер; словообразование в форме понимания и различения грамматических категорий являлось нарушенным; также нарушен цикл операций в виде внутреннего программирования текста; нарушена логико-грамматическая структура языка.Таким образом, нарушение деятельности психических функций, имеющиеся двигательные нарушения у обучающихся с ТМНР приводили к дефициту сенсорной информации и, как следствие, к обеднению лексической стороны импрессивной речи.
В соответствии с полученными результатами нами была разработана программа логопедической работы по формированию импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. Особое внимание в процессе разработки специальной
индивидуальной программы уделялось системе формирования коммуникативных навыков, предложенной отечественными учеными Л.Б. Баряевой, Е.Т. Логиновой, Л.В. Лопатиной [2]. Данная группа ученых предлагает использовать в работе с данной группой обучающихся невербальную коммуникацию и обратить внимание на три составляющих компонента речи: мотивационную, целевую и
79
исполнительскую. Авторы считают, что слова согласно кодовой системе языка сгруппированы в виде грамматических категорий: работа над словом, затем фразой, следующий этап - работа над грамматическим оформлением предложения и наконец -организация общения обучающихся, что позволяет им успешно взаимодействовать с социумом.
Таким образом, предложенная программа логопедического воздействия с целью формирования импрессивной речи позволит существенно преодолеть нарушение понимания речи у обучающихся с ТМНР и расширить возможности взаимодействия с социальным окружением ребенка.
Список источников и литературы:
1. Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: Автореферат дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук (по психологии) / Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. - Ленинград: [б. и.], 1967. - 29 с
2. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я - говорю. Ребенок и мир растений. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. М.: Дрофа, 2008.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Астрель, 2011. - 640 с
4. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.
5. Левина Р.Е. Нарушение развития речевой деятельности у детей // Вопросы патологии речи. - Харьков, 1959. - С. 23-27.
6. Образование обучающихся с тяжёлыми нарушениями развития. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 6-8 ноября 2018 года / Под общ. ред. А.М. Царёва. - Псков: Псковский государственный университет, 2018. - 232 с
7. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией). - М. :Классикс стиль, 2003. - 160 с.
8. Хватцев М.Е. Логопедия: в 2 кн.: книга для преподавателей и студентов пед. вузов. Кн. 2 / М.Е. Хватцев; под науч. ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2009. - Доступна эл. версия. ЭБС «BOOK.ru».
SPECIFIC FEATURES OF FORMATION OF IMPRESSIVE SPEECH IN STUDENTS WITH SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS
Bystroumova Oksana Gennadievna Agaeva Indira Babaevna
3rd year master's student KSPU them. V.P. Astafieva
candidate of pedagogical sciences, Associate Professor of the Correctional Department KSPU them. V.P. Astafieva
Abstract. The article presents the main specific characteristics, as well as the features of the formation of the impressive speech of children with severe multiple developmental disorders.
Key words: specificity of impressive speech, severe developmental disorders, speech generalizations, peculiarities of linguistic patterns
Рукопись поступила: 1 октября 2021 г. Submitted: 1 October 2021
