CC BY
3383
УДК 376.1
ОСОБЕННОСТИ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
© Быстроумова Оксана Геннадьевна1 © Агаева Индира Бабаевна2
1 магистрант Института социально-гуманитарных технологий КГПУ им. В.П. Астафьева
2 кандидат педагогических наук,
доцент кафедры коррекционной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева
В статье описаны основные характеристики сформированности
импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития. Выявлены специфические особенности речевых нарушений у данной группы обучающихся.
Ключевые слова: импрессивная речь, тяжелые множественные нарушения развития, лексические обобщения, языковые закономерности.
Дети с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР) разнородная группа, отличающаяся качественными своеобразиями в двигательной, сенсорной и интеллектуальной сфере, которая, не смотря на подчинение общим законам развития, все же реализуется особым образом и является одним из сложных вариантов психического дизонтогенеза [5].
Понимание речи является важным составляющим жизнедеятельности человека, от которого зависит возможность понимание окружающей речи [2].
В области психологии вопросами изучения импрессивной речи занимались ученые Баев Б.Ф., Зимняя И.А.и др. [1; 3]. В области логопедии известны имена Левиной Р.Е., Соботович Е.Ф., Хватцева М.Е. и др. [4; 6; 7].
Теоретически изучив лексическую сторону речи обучающихся с ТМНР, можно отметить, что импрессивная речь обучающихся характеризуется недоразвитием аналитико-синтетической деятельности, трудностями усвоения языковых единиц, языковых закономерностей и языковых обобщений.У обучающихся с ТМНР имеет место низкий
уровень владения вербальными и невербальными средствами коммуникации.
С целью практического изучения уровня сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР нами был организован констатирующий эксперимент с
обучающимися 5 класса с ТМНР в количестве 10 человек.Все респонденты обучались по 2 варианту ФГОС образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Для проведения констатирующего эксперимента применялись задания, предложенные Е.Ф. Соботович и И.Е. Соботович.
За основу исследования были взяты 5 механизмов усвоения лексики.
1 раздел - исследование понимания фонемного различения звуков (стабилизация слухового восприятия);2 раздел - исследование понимания лексических обобщений (категориальные; контекстуально
обусловленные; родовые понятия; определение семантических связей, лежащих в основе понятийной соотнесенности слова; лексико-семантические языковые явления
(многозначность);3 раздел - исследование понимания деривационных слов (обозначение уменьшительно-ласкательных форм;
обозначение детенышей животных);^ раздел -исследование понимания лексико-
фонологического уровня прогнозирования; 5 раздел - исследование понимания смыслового контроля высказывания.
Проанализировав результаты
констатирующего эксперимента, мы выявили следующие особенности.
При выполнении заданий 1 раздела изучались навыки слухового контроля при распознавании звуков далеких по акустико-артикуляционным признакам. (слова «белочка» и «веточка» рассматривались как идентичные). Артикуляционно разные, но акустически близкие звуки (С - Ш) вызвали затруднения. Возникли трудности при различении артикуляционно и акустически близких звуков (подбор картинок «мышка» и «миска», «коза» и «коса»). Распознавание звуков у респондентов в основном носило диффузный характер, что обусловлено низкими возможностями слухового распознавания.
Анализ результатов 2 раздела методики предусматривал изучениеуровня
сформированности лексических обобщений. Нами изучалось понимание детьми категориальных, контекстуально
84
обусловленных видо-родовых понятий и определение семантических связей, которые лежат в основе понятийной соотнесенности слова. Материал был реализован на основе предметной лексики (существительные), словаря признаков (прилагательные), категориальных значений глаголов, представленных в разных вариациях. Рассогласованная деятельность зрительного и слухового анализатора при ТМНР, трудности анализа воспринимаемой информации и ее переработки не позволяло респондентам успешно справляться с заданием. Допущенные ошибки свидетельствовали о незнании большого круга слов, имеющих разную степень обобщенности. Возникали трудности логической понятийной соотнесенности, сложности, связанные с абстрактным обобщенным значением слов, что свидетельствовало о нарушении умения сравнивать предметы и выделять отличные и характерные сезонные признаки.
Следовательно, не развита лексическая системность языка, которая формируется в процессе систематизации знаний и представлений ребенка об окружающем мире.
Проанализировав результаты 3 разделазаданий, изучение понимания деривационного значения осуществлялось на следующем материале: а) обозначение уменьшительно-ласкательных форм; б) обозначение детенышей животных. Данное задание вызвало трудности у 90% респондентов в понимании названий малознакомых им животных, т.е. слов, редко встречавшихся в речи ближайшего окружения ребенка. Отдельные категории слов могут вовсе не встречаться, а значит, составляют минимальный процент их понимания.
4 раздел заданий был направлен на исследование уровня сформированности смыслового прогнозирования на лексико-фонологическом уровне. При выполнении пробы респондент должен был закончить высказывание, показав картинку, подходящую по смыслу. Данный вид задания вызвал наибольшие затруднения у респондентов с ТМНР. Они подставляли любые попадавшиеся им под руки картинки без учета смысла высказывания. Ориентировались на
эмоциональную реакцию логопеда (правильно - неправильно).
Рассмотрим результаты 5 раздела диагностического задания, целью которого являлось исследование уровня
сформированности понимания смыслового контроля высказывания. Логопед рассказывал сказку «Курочка Ряба» и на каждое предложение спрашивал ребенка правильно ли то, что он рассказал. В процессе рассказа намеренно допускались ошибки, используя эпизоды из другой сказки. Респондент должен был либо утвердительно (что означало, что он согласен с утверждением), либо отрицательно (что означало несогласие) качать головой. В качестве помощи допускалась демонстрация иллюстрации к сказке. Смысловое восприятие респондентов в основном находилось на низком уровне, что свидетельствовало о недоразвитии единицы языка, в которой заключено понятие.
Обобщив результаты констатирующего эксперимента по всем разделам заданий, нами были получены уровни сформированности импрессивной речи обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (См. рисунок 1).
Рисунок 1 Уровни сформированности импрессивной речи по разделам заданий
Специфические особенности
сформированности импрессивной речи обучающихся с ТМНР, представленные на графике и характеризуются (См. рисунок 1):
1) бедность и примитивность пассивного словаря;
2) незнание большого круга слов разной степени обобщенности;
3) понимание значений слов-действий являются неточными и расплывчатыми;
4) нарушено понимание дифференциации словообразовательных моделей;
85
5) трудности понимания и различения грамматических категорий (словоизменение);
6) нарушен цикл операций внутреннего прогнозирования высказывания;
7) трудности понимания логико-грамматических структур языка.
На наш взгляд нарушение функционирования психических процессов, а именно мышления, памяти, восприятия, представлений, двигательные ограничения респондентов, недостаток сенсорной информации приводят к ограниченному развитию лексической стороны импрессивной речи обучающихся с ТМНР.
Полученные результаты
констатирующего эксперимента
свидетельствуют о необходимости организации коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи у рассматриваемого контингента обучающихся.
Список источников и литературы:
1. Баев Б.Ф. Психология внутренней речи: Автореферат дис. на соискание учен. степени д-ра пед. наук (по психологии) / Ленингр. гос. ун-т им. А.А. Жданова. -Ленинград: [б. и.], 1967. - 29 с
2. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Астрель, 2011. - 640 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 384 с.
4. Левина Р.Е. Нарушение развития речевой деятельности у детей // Вопросы патологии речи. - Харьков, 1959. - С. 23-27.
5. Образование обучающихся с тяжёлыми нарушениями развития. Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 6-8 ноября 2018 года / Под общ. ред. А. М. Царёва. - Псков : Псковский государственный университет, 2018. - 232 с.
6. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович. - М. : Классикс стиль, 2003. -160 с.].
7. Хватцев М.Е. Логопедия: в 2 кн.: книга для преподавателей и студентов пед. вузов. Кн. 2 / М.Е. Хватцев; под науч. ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС, 2009. -Доступна эл. версия. ЭБС «BOOK.ru»].
FEATURES OF IMPRESSIVE SPEECH OF STUDENTS WITH SEVERE MULTIPLE DEVELOPMENTAL DISORDERS
Bystroumova Oksana Gennadievna Agaeva Indira Babaevna
3rd year master's student KSPU them. V.P. Astafieva
candidate of pedagogical sciences,
Associate Professor of the Correctional
Department
KSPU them. V.P. Astafieva
Abstract. The article describes the main characteristics of the formation of impressive speech in students with severe multiple developmental disorders. The specific features of speech disorders in this group of students were revealed.
Keywords: impressive speech, severe multiple development aldisorders,
lexicalgeneralizations, linguisticpatterns.
Рукопись поступила: 1 октября 2021 г. Submitted: 1 October 2021
