CC BY
186
ванности когнитивных структур; 2) значимо более высокой сформирован-ностью метакогнитивного опыта, что проявляется в выраженности непроизвольного интеллектуального контроля; 3) значимо более высокой направленностью на приобретение фактических знаний и изучение их причинно-следственных связей.
Следовательно, вывод о том, что в качестве факторов успешности учебной деятельности (показателем которой является успеваемость) можно выделить степень сформированности ментальных структур, нашел свое подтверждение в результате эмпирического исследования.
Тот факт, что бывает трудно отличить ПИО от академической, проявился в следующих результатах: в направленности на приобретение фактических знаний высокоуспевающими старшеклассниками; в схожести старшеклассников всех групп по соотношению открытой, закрытой и смешанной познавательной позиции. Однако направленность на приобретение фактических знаний высокоуспевающими старшеклассниками сочетается с направленностью на изучение причинно-следственных связей, а преобладание смешанного типа в соотношении результатов по познавательной позиции у этих же старшеклассников может свидетельствовать о взаимоподтверждении результатов и необходимости развития открытой познавательной позиции у старшеклассников в учебной деятельности.
Список литературы:
1. Кибальченко И. А. Теория и практика развития учебно-познавательного опыта обучающихся: монография / Под ред. А.В. Непомнящего. -Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. - 192 с.
2. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности: Диссертация на соискание ученой степени канд. псих. наук. - М., 2002. - 154 с.
3. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997.- 392 с.
РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ СЕМЬИ
© Рекретюк В.В.1
ООО «Центр Культуры Управления», г. Владивосток
Эта статья написана на основании монографического исследования процесса социализации ребенка дошкольного возраста в условиях
1 Психолог, магистр педагогики
семьи. Вопрос, как сохранить открытость, доброжелательность ребенка к миру, и при этом выработать в нем эмоциональную устойчивость, способствующую успешной социализации эмпатийного ребенка дошкольного возраста представлял для автора, являющегося родителем такого ребенка, научный и личный интерес.
Дошкольный возраст является периодом активного усвоения социальных норм. Высокий темп психического развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для социализации. Однако главными особенностями дошкольника являются «хрупкость и ранимость» его души, высокая чувствительность и впечатлительность [4]. Зачастую, взаимодействие с окружающей средой вызывает сильные переживания у ребенка, что может привести к осложнению процесса социализации ребенка дошкольного возраста. Именно с такой проблемой столкнулся ребенок автора данного исследования в силу его высокой эмоциональной эмпатийности. Попадая в эмпатогенную ситуацию, ребенок испытывал сильные эмоциональные переживания, что приводило к избегающей, пассивной позиции ребенка. Это поставило перед автором, как родителем и исследователем задачу поиска решения.
Основным механизмом ранней социализации является взаимодействие взрослых с подрастающими детьми, начиная с самых ранних форм общения с ребенком [5]. В социализации дошкольника в нашем исследовании главная роль отводится семье, которая, являясь основным институтом социализации ребенка дошкольного возраста, может оказывать на него целенаправленное воспитательное воздействие в совместной с ним содержательной деятельности, учитывая индивидуально-личностные особенности ребенка.
Эмпатические способности ребенка во многом определяют уникальный путь развития личности и лежат в основе выработки индивидуального стиля деятельности и общения, обеспечивающего гармоничное развитие личности, успешность процесса социализации, вхождения ребенка в мир взрослых.
Проведенный теоретический анализ понятия эмпатии [2] позволил рассматривать ее относительно дошкольного возраста как способность ребенка эмоционально отзываться на состояние другого человека, правильно распознавать эти состояния, понимать его чувства и переживания, а также стремиться к содействию и оказывать реальное содействие.
Мы определили структуру эмпатии, которая состоит из трех компонентов: эмоционального, когнитивного и поведенческого, а также рассмотрели механизм эмпатийного процесса, представляющего собой трех-звеньевую цепочку (сопереживание - сочувствие - внутреннее содействие). Включение в процесс когнитивных элементов, вызываемое желани-
ем разобраться в ситуации, ослабляет эмоциональное заражение субъекта эмпатии, способствуя тем самым его переходу на свою собственную позицию, а также обусловливает переход ко 2-му этапу процесса - сочувствию [9].
Рассмотрев взаимосвязь развития когнитивного компонента эмпатии с развитием самосознания ребенка, мы предположили, что развитие когнитивного компонента может послужить появлению эмоциональной устойчивости, и как следствие, более успешной социализации ребенка дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте складываются предпосылки развития рефлексии, обладающей мощной развивающей функцией [8]. Первоначально рефлексивную функцию смысловой организации деятельности ребенка выполняет взрослый, затем она присваивается ребенком. Рефлексия детей дошкольного возраста развивается в межличностном общении, игре, творческом взаимодействии. Анализ особенностей развития психических функций детей дошкольного возраста, а также развития эмпатических и рефлексивных способностей, позволил предположить, что средством развития когнитивного компонента эмпатии может являться рефлексия.
Нами была разработана модель процесса развития эмпатии ребенка дошкольного возраста, состоящая из содержательного и деятельностного компонентов на основе принципов личностно-ориентированного общения.
Содержанием модели процесса развития эмпатии являются эмпато-генные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия ребенка с окружающей средой. Эти ситуации мы разделили на две группы.
1. Стихийные эмпатогенные ситуации, сложившиеся в результате:
- общения с окружающими людьми;
- наблюдения за окружающей действительностью;
- просмотра мультипликационных фильмов;
- слушания сказки.
Под стихийными ситуациями мы понимаем такие ситуации, которые возникли и протекают непосредственно «здесь и сейчас» относительно наблюдающего родителя.
2. Прожитые ребенком эмпатогенные ситуации (вне наблюдения родителя) и отраженные им в следующих видах деятельности:
- общение;
- изобразительная деятельность;
- игра.
Развитие когнитивного компонента эмпатии детей дошкольного возраста напрямую связано с развитием таких процессов, как речь, мышление, воображение, восприятие, которые, в свою очередь, развиваются в следующих видах детской деятельности: игра, изобразительная деятельность, восприятие сказки, общение [1, 3, 6, 10].
Разнообразная детская деятельность является средством приобщения ребенка к социальной действительности. Взрослый, взаимодействуя с ребенком в разных видах деятельности, может моделировать социальные ситуации, вызвавшие эмпатические переживания ребенка, с целью переформирования поведения ребенка в таких ситуациях с помощью рефлексии.
Таким образом, деятельностными компонентами модели процесса развития эмпатии являются виды детской деятельности, включающие рефлексию (общение + рефлексия; игра + рефлексия; изобразительная деятельность + рефлексия; чтение и просмотр художественных произведений + рефлексия).
Взрослый, наблюдая за эмпатическими переживаниями ребенка, вступает с ним во взаимодействие, выводя в рефлексию по поводу сложившейся эмпатогенной ситуации, эмоционального состояния объекта эмпа-тии, а также переживаний самого ребенка. Когда взрослый не является непосредственным свидетелем эмпатогенной ситуации, а наблюдает отражение прожитых ребенком переживаний в детской деятельности, он также вступает во взаимодействие с ребенком и выводит его в рефлексию. Для того чтобы ребенок смог лучше усвоить процесс перехода от эмпати-ческих переживаний к осмыслению ситуации и к содействию посредством рефлексии, а также в случаях, когда в стихийно сложившихся ситуациях этот процесс по каким-либо причинам не был завершен, предлагается запланированное моделирование подобных эмпатогенных ситуаций.
Технологическое обеспечение практической реализации модели развития эмпатии включает систему принципов личностно-ориентированно-го общения.
1. Эмоциональная включенность взрослого.
Этот принцип включает в себя следующие требования к взрослому:
- наблюдательность;
- высокий уровень эмпатии;
- рефлексивность;
- эмоциональность.
2. Учет особенностей эмпатогенной ситуации.
В зависимости от того, испытывает ребенок эмпатийные переживания в стихийно возникшей эмпатогенной ситуации или отражает прожитые переживания в детской деятельности, взрослому необходимо включиться в процесс или запланировать и создать подобную эмпатогенную ситуацию в какой-либо деятельности ребенка.
3. Спонтанность (естественность).
Эмпатогенная ситуация может возникнуть в любой момент, и взрослому необходимо быть готовым к реализации модели в естественных условиях.
4. Гибкость и вариативность.
Для реализации модели развития когнитивного компонента можно выбирать любую из перечисленных нами деятельностей, в зависимости от ситуации. При этом одна деятельность может плавно сменяться другой деятельностью, включать в себя одна другую и пр.
5. Другодоминантность.
Ориентация на состояния другого. Родитель следует за состоянием, возможностью и желанием ребенка.
6. Диалогичность.
Диалогические отношения - форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и независимость. Неслиянность позиций участников диалога, нахождение общих точек создают поле для понимания людей. Признание родителем равноправности и равноценности ребенка.
Логику развития когнитивного компонента эмпатии представляем следующим образом:
- распознавание и называние эмоциональных состояний объекта эмпатии;
- сочувствие объекту эмпатии;
- осознание ребенком своих переживаний;
- осмысление и понимание эмпатогенной ситуации.
Результатом эмпатийного процесса является импульс к содействию, а
также реальное содействие. При этом важным результативным компонентом является целесообразность содействия, которое может быть направлено как на другого (объекта эмпатии), так и на себя (субъекта эмпатии). Взрослый учит ребенка, размышляя над ситуацией, делать выводы по принятию адекватных решений в той или иной ситуации. Если нет возможности оказать реальное содействие объекту эмпатии, ребенок может ограничиться внутренним содействием другому, а также принять решение по поводу целесообразных в данной ситуации действий.
Предложенная и опробированная нами модель процесса развития эмпа-тии способствовала продвижению ребенка-дошкольника в развитии когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии на более высокий уровень, что позволило снять эмоциональное напряжение, вызванное стрессовыми для ребенка ситуациями. Развитие когнитивного компонента эмпатии повысило внутреннюю устойчивость эмпатийного ребенка дошкольного возраста. В результате формирующего эксперимента ребенок, включаясь в эмпатический процесс, сопереживая объекту эмпатии, самостоятельно включает следующие когнитивные элементы: распознает эмоциональное состояние другого и проявляет ему сочувствие; осознает свои переживания; размышляет над ситуацией; оценивает поведение других с рассуждающей позиции, ищет позитивные пути решения этих ситуаций. Сочувствие и анализ ситуации вызывают у ребенка импульс к содействию, к «помогающему» поведению. Как правило, при поиске позитивных решений, ребенок
выходит из негативных эмоциональных переживаний и «заражается» позитивными эмоциями, которые зачастую реализует в творчестве.
Таким образом, целенаправленное взаимодействие родителя и ребенка, основанное на принципах личностно-ориентированного общения, в условиях семьи повысило стрессоустойчивость ребенка, что отразилось в более социально приемлемых формах поведения ребенка в различных ситуациях, а также в речи, приобретающей рассуждающий характер.
В результате произошедших в ребенке изменений процесс социализации ребенка-дошкольника протекает в положительной динамике.
Список литературы:
1. Выготский Л. С. Психология. - М., 2000.
2. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С. 147-168.
3. Запорожец А.В., Неверович Я.З., Кошелева А.Д. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. - М., 1986.
4. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 1995.
5. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - 3-е изд. - 2002.
6. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество, 1998. - 456 с.
7. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка. - М., 1991.
8. Рослякова Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника // Известия российского государственного педагогического университета им. Герцена. №11(66): Общественные и гуманитарные науки: Научный журнал. - СПб., 2008. - С. 314-320.
9. Стрелкова Л.П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Дисс. ... канд. психол. наук / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания / Л.П. Стрелкова - М., 1987. - 189 с.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - 304 с.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
© Селезнёва А.А.*
Белорусский государственный экономический университет, г. Минск, Республика Беларусь
В рамках коррекционной психологии рассматривается вопрос интегрированного обучения слабослышащего ребенка. Данное исследо-
* Педагог-психолог
