CC BY
109
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_
Анализ данных полученных при помощи методик Куна «Кто Я?» и методики Томаса выявил, что между высоким уровнем «Деятельное я» и стратегией «Сотрудничество» существует достоверная связь. Это говорит о том, что люди со способностью сосредоточиться на себе, сдержанностью, взвешенностью поступков, а также с дипломатичностью, умением работать с собственной тревогой, напряжением, сохранять эмоциональную устойчивость, отстаивая собственные интересы.
Анализ сравнения признаков выявил, что между высоким уровнем «Рефлексивное я» и стратегией «Компромисс» существует достоверная связь. То есть, человек с более развитым уровнем рефлексии, с более развитым представлением о себе стремится урегулировать возникающие разногласия при взаимных уступках и в конфликтной ситуации люди идут на уступки друг другу.
Анализ сравнения признаков по коэффициенту ранговой корреляции r-Спирмена выявил, что между низким уровнем «Коммуникативное я» и стратегией «Избегание» существует достоверная связь. Это говорит о том, не очень общительным людям характерно как отсутствие стремления к кооперации, так и отсутствие тенденции к достижению собственных целей.
Результаты исследования могут найти практическое применение в различных областях социальной практики, для построения социально-психологических прогнозов, повышения эффективности подготовки специалистов к работе в новых социально-экономических условиях. Cnиcок использованной литературы:
1. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М.: Наука, 1994. - 256 с.
2. Иванова Н.Л. Психологическая структура социальной идентичности. - Ярославль: ЯрГУ, 2003. - 231 с.
3. Дмитриев А. Г., Кудрявцев. В.И., Кудрявцев С.И. Введение в общую теорию конфликтов. - М.: МГУ, 2007. - 275 с.
© Альгожина А.Р., Бурленова С.О., Капашева Г.А., 2017
УДК 159.923.2
М.Г. Архипова
студентка 2 курса магистратуры группы 580352 ТГПУ им. Л.Н. Толстого г. Тула, Российская Федерация
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОБРАЗА Я У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Аннотация
В данной статье рассмотрен эмоциональный образ Я у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, также рассмотрены различные теоретические подходы к пониманию эмоций. Показано, что проблема развития эмоциональной сферы и эмоционального образа Я есть одновременно и проблема развития Я - концепции личности детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, их самоотношения и социально адаптированного поведения.
Ключевые слова
Младшие школьники, эмоциональный образ Я, Я - концепция, умственная отсталость.
При анализе когнитивной стороны составляющей смысла "Я", нам важно затронуть вопрос о его эмоциональной составляющей: аффективное значение должно отображать эмоциональный тон образа "Я". Актуальность исследования состоит в том, что развитие эмоционального Я детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью характеризуются: незрелостью эмоций и чувств, из-за этого у них слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_
побуждения к осуществлению новых видов деятельности [5, с. 56].
Так, И. С.Кон указывает на самоуважение и определяет его как итоговое измерение "Я", которое может выражать меру приятия или неприятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, а также производное от совокупности отдельных самооценок личности [7, с. 155].
К. Изард, в свою очередь, подчеркивает, что эмоции это специфические субъективные переживания, которые порой очень ярко окрашивают то, что мы ощущаем, воображаем, мыслим [6, с. 215].
Например, П. Милнер считает, что отличать эмоции (гнев, страх, радость и т.п.) от общих ощущений возможно (голода, жажды и т.д.). Тем не менее, они обнаруживают много общего, и их разделение является условностью. Так, переживание жары, боли субъективно связывается с возбуждением определенных рецепторов (температурных, болевых). Состояние же страха, гнева трудно связать с возбуждением рецепторов, поэтому они обозначаются как эмоции [8, с. 325]
Так, согласно П.В. Симонову, эмоции определяются как форма психического отражения, которая в виде различных переживаний отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение [10, с. 275]
Кроме особенностей развития эмоционального образа Я у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, у детей с ОВЗ имеются психологические особенности развития в таких сферах как: ценностные ориентации, самооценка, самоощущение, Я - концепция. В то же время, ценностные ориентации, самооценка, самоощущение и Я - концепция могут быть проявлением и фактором, формирующим эгоцентризм в случае их направленности на себя. Естественно Образ Я непосредственно является составляющей Я - концепции, который представляет собой сложное психическое явление и оно, в свою очередь, не сводится к осознанию своих качеств (отношение к себе), а сводится к тем качествам, которые выражаются в совокупности самооценок [1, с. 25; 2, с. 26].
Сравнительный анализ особенностей развития эмоционального образа Я показал, что у детей младшего школьного возраста в норме и у младших школьников с умственной отсталостью развитие эмоциональной составляющей образа Я имеет свои особенности. Так нормально развивающиеся школьники младших классов, согласно Т.Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различают положительные эмоции, чем отрицательные при этом им трудно отличить страх от удивления. Вместе с тем у них возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов [9, с. 140].
В то время как у умственно-отсталых младших школьников проявляются симптомы нарушения развития эмоциональной сферы такие как: раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации, отсутствие формирования социальных чувств. Также существенные трудности у них вызывает понимание эмоциональных состояний, как по мимике и пантомимике, так изображённых на картине персонажей В частности они допускают неточности, а иногда и искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым [4, с. 113].
Исходя из того, что развитие эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью деформировано, то и развитие эмоционального образа Я, входящего в Я - концепцию, существенно нарушается. Вследствие этого у таких детей отмечена низкая самооценка, неуверенность в себе, слабость, уязвимость личности, нарушения в формировании и развитии социально-адаптированного поведения.
Поэтому большой интерес к данной проблеме обозначен пониманием того, что самооценка и самоощущение, как составляющие образа Я, представляют собой ядерное основание личности, которые определяют все стороны ее жизнедеятельности. Исходя из вышесказанного, важно понимать закономерности развития этих структур в онтогенезе, что позволяет определить пути профилактики дальнейшего нарушения личностного развития ребенка с умственной отсталостью [3, с. 27].
Список использованной литературы:
1. Агапов B.C. Сущностная характеристика Я-концепции / Под общ.ред. А.В. Иващенко. — М.: МОСУ, МГСА, РПО, 2001.— 40 с.
2. Агапов В.С. Концепция Я и самореализация субъекта: проблемное поле научных исследований // Акмеология. — 2012, № 3 (43). — С. 26-31.
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №04-2/2017 ISSN 2410-6070_
3. Агапов В.С. Системное изучение Я - концепции субъекта в российской психологии // Акмеология. — 2013, № 1 (45). — С. 27-30.
4. Вилюнас В. Психология эмоций. «Питер» М. 2004. - 299 с.
5. Джемс У. Психология. - М.: Педагогика, 1991, — 80 с.
6. Изард К.Е. Психология эмоций / К.Е. Изард. - СПб.: Питер, 2012. - 496 с.
7. Кон И.С. «Открытие Я» М., Политиздат, 1978. — 367 с.
8. Милнер П. «Физиологическая психология». - М.: «Мир», 1973. - 644 с.
9. Пискарева Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб.,1998. - 200 с.
10. Симонов. П.В. «Информационная теория эмоций. Хрестоматия по психологии. Часть I ЭМОЦИИ И ВОЛЯ ». М., 1987. - 447 с.
© Архипова М.Г., 2017
УДК 159.9
М.А. Зверева
магистрант факультета экстремальной психологии Московский государственный психолого-педагогический университет
г. Москва, Российская федерация
КРИТЕРИИ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
В прогрессирующем мире инноваций и развития технологий, в том числе и образовательных, всё чаще рассматривается процесс образования, связанный с введением новшеств. Одним из таких нововведений является внедрение понятия безопасности образовательной среды в учебный процесс. Обеспечение психологической безопасности образовательной среды является новым самостоятельным направлением научных исследований и социальной практики. Оно ориентировано на поиски путей создания психологической безопасности образовательной среды, формирования культуры безопасности субъектов образования, поскольку безопасность выступает одним из значимых параметров жизнедеятельности современного человека [2].
Современная образовательная ситуация создает акцент на целевой ориентации процесса образования, которая в свою очередь должна быть направлена на поддержку осмысленного создания и проектирования собственного направления образования. Поэтому важным ресурсом в работе с детьми, как для педагогов, так и для самих обучающихся и их родителей, а также и для образовательной организации в целом, служит как «безопасность образовательной среды». Исследователями выявляются риски и угрозы безопасности образовательной среды образовательных организаций в плане развития личности ребенка в логике личностно развивающего и созидательного подходов [3].
Психологическая безопасность образовательной среды должна быть обеспечена именно педагогическим коллективом. Обеспечение психологической безопасности, и, как следствие, благоприятного психологического климата в учебном коллективе должно стать приоритетным направлением [1]. Охарактеризуем основные критерии, которые должны быть обеспечены при обеспечении психологической безопасности образовательной среды.
Первый критерий - это организация защиты от психологического насилия для всех участников образовательного пространства. Угроза безопасности образовательной среды реализуется, в первую очередь, через желание участников ее покинуть образовательное пространство, неготовность к осуществлению диалога.
Поэтому второй критерий психологической безопасности образовательной среды - ее референтная значимость, фиксируемая как отношение к ней. Угроза проявляется как неудовлетворенность участниками процессом, в результате чего участники не могут реализоваться в полную силу. Как следствие, ученики не
