CC BY
252Педагогика
УДК 37.015.31
учитель начальных классов Аширова Елена Павловна
ОАНО «Новая Школа» (г. Москва);
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики
начального образования и художественного развития ребенка Денисова Анна Алексеевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПЕДАГОГОВ КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ К
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается значимость и некоторые пути формирования эмоциональной компетентности будущих учителей начальных классов как фактора готовности молодого педагога к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая деятельность, готовность к профессиональной педагогической деятельности, педагогичная компетентность, эмоциональная компетентность педагога, эмоциональный интеллект.
Annotation. The article considers the significance and some ways of forming emotional competence of future teachers of primary classes as a factor of the young teacher's readiness for professional activity.
Keywords: professional pedagogical activity, readiness for professional pedagogical activity, pedagogical competence, emotional competence of the teacher, emotional intelligence.
Введение. Вопрос готовности учителя к осуществлению профессиональной деятельности систематически возникает в науке и практике. Для того, чтобы понять насколько педагог готов к выполнению своих профессиональных обязанностей необходимо очертить некоторый круг знаний, умений, способностей, компетенций и личностных качеств, необходимых для организации педагогического процесса.
Говоря об уровне квалификации и профессионализме педагога принято использовать термин педагогическая компетентность под которым обычно понимается интегральная характеристика личности учителя, включающая систему профессионально значимых качеств необходимых для достижения достаточно высокого уровня педагогического труда [1]. Однако, единого представления о том, какие качества личности должны быть включены в эту совокупность нет ни у отечественных, ни у зарубежных ученых.
Изложение основного материала статьи. Ряд исследователей (Е.В. Журавлев, С.Б. Елканов, В.М. Мандыкану, Т.М. Новикова) в качестве основных условий, определяющих уровень профессионализма учителя, выделяют социальную и профессиональную направленность личности, педагогические способности и культуру мышления [1].
Другие авторы (Н.В. Кузьмина [2], В.А. Сластенин [3] и др.) говоря о структуре педагогической компетентности прежде всего называют педагогическую рефлексию; эмоциональную устойчивость; учет индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога; положительное отношение к труду.
По мнению А.К. Марковой [4] и Л.М. Митиной [5] профессиональная компетентность предполагает совокупность трех сторон: педагогической деятельности, педагогического общения, личности педагога.
Требования к уровню подготовки учителя зафиксированы в профессиональном стандарте педагога [6]. Среди необходимых педагогу компетенций указаны следующие: умение общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; умение развивать эмоционально-ценностную сферу ребенка; умение выстраивать взаимоотношения (сотрудничать) со всеми субъектами образовательного процесса.
Основываясь на сказанном выше, можно сделать вывод о том, что общество, государство и сама по себе педагогическая деятельность предъявляет к учителю как специалисту достаточно высокий уровень требований. При этом следует помнить о том, что профессиональное становление учителя, формирование и развитие его профессиональной позиции и самосознания непрерывно происходит на протяжении всей его педагогической деятельности. Перечисленные выше качества, способности и умения формируются далеко не сразу, а совершенствуются и развиваются длительное время.
Однако, от молодого специалиста уже с первых дней требуется полное погружение в педагогический процесс, решение всех необходимых профессиональных задач. Начало профессиональной деятельности для молодых учителей часто связано с высоким уровнем стресса, неизбежным столкновением с рядом трудностей, среди которых принято выделять: проблемы, обусловленные психолого-методической некомпетентностью; проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи; проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность; проблемы, обусловленные личностными особенностями учителя и социальные проблемы [7].
По данным исследования И.В. Коноваловой [8] на первом месте (отметили 68% респондентов) у молодых специалистов стоит проблема выстраивания взаимоотношений с учащимися, нарушающими дисциплину; следующей по значимости (38%) стала проблема, связанная с неспособностью быстро ориентироваться в меняющейся ситуации; так же были названы трудности во взаимоотношениях с родителями (11%) и администрацией школы (10%).
Н.Б. Москвина отмечает ряд качеств, формирующихся у молодого учителя, среди которых низкая коммуникабельность, высокий фактор агрессии и низкий доброжелательности, тревожность, напряженность, раздражительность, сухость, внутренняя неуверенность, снижение творческих способностей, консерватизм, конфликтность, закрепленность ролевой маски и др. [9].
Проведенный нами в 2018 году опрос студентов 3 и 4 курсов РГПУ им. А.И. Герцена, в котором участвовало 32 респондента, показал, что некоторые из этих проблем актуальны и для студентов, проходящих педагогическую практику. Выяснилось, что большая часть обучающихся (60%) испытывают некоторое беспокойство и тревогу, связанную с началом профессиональной деятельности; многие из них (25%) переживают, что не смогут справиться с профессиональными задачами. Наиболее типичными оказались следующие комментарии: «Я чувствовал(а) сильное волнение и тревогу в процессе практики. Это мешало мне проводить уроки», «Я очень расстроился (-лась) из-за того, что не все на уроке получилось так, как хотелось бы», «Периодически было сложно совладать с собственными эмоциями», «Часто казалось, что я теряю контроль над ситуацией» [10].
Как видно из результатов указанных выше исследований, многие трудности первых этапов освоения профессиональной деятельности связаны с коммуникативной (трудности в выстраивании отношений с учениками и администрацией) и эмоциональной (напряженность, тревожность, раздражительность, уверенность в себе) сферой начинающих учителей.
Умение управлять собственными эмоциями, а также понимать эмоции другого имеет большое значение в жизни любого человека. От того насколько успешно это получается, во многом зависит и успешность в решении коммуникативных задач, самосознание и самоощущение, удовлетворенность своей деятельностью, способность к творчеству.
Традиционно принято выделять следующие функции эмоций: отражательно-оценочная (помогает оценить событие прежде, чем оно отразится в сознании), сигнальная (оповещение об удовлетворении или неудовлетворении потребностей), защитная (оповещение о реальной или мнимой опасности), управляющая (эмоции являются внутренним регулятором деятельности), мобилизующая (эмоции лежат в основе мотивации), компенсаторная (позволяет компенсировать недостатки других психических явлений. Например, использовать мимику, жесты взгляд при взаимодействии с маленькими детьми, когда вербальная информация еще плохо воспринимается), дезорганизующая (может проявляться под воздействием сильных эмоций) [11].
Многие из перечисленных выше функций крайне важны в профессиональной педагогической деятельности. Особенно важным это становится на этапе вхождения в профессию.
Так необходимость и значимость развития эмоционально-волевой сферы педагогов была раскрыта М.А. Манойловой [12], которая обосновала и экспериментально доказала существование взаимосвязи между особенностями развития эмоции, воли, интеллекта педагогов и различными компонентами, определяющими продуктивность их деятельности (профессионально-важные качества, ориентация на развитие ребенка, партнерское диалоговое общение, успеваемость учеников).
Для обозначения ряда способностей и качеств личности, связанных с осознанием эмоций и обработкой информации, содержащейся в них, а также управлением эмоциональным состоянием принято использовать понятие эмоционального интеллекта. Смысл, который вкладывается в это понятие несколько различается у исследователей. Вот некоторые подходы к трактовке этого термина.
Эмоциональный интеллект - это совокупность эмоциональных, личностных и социальных способностей, которые оказывают влияние на общую способность человека справляться с требованиями и давлением окружающей среды [13]. Так же эмоциональный интеллект рассматривается как совокупность эмоциональных, коммуникативных и регуляторных свойств личности, которые обеспечивают осознание, принятие и регуляцию состояний и чувств (собственных и других людей), опосредующих уровень продуктивности коммуникативной сферы и личностного развития человека [14]. И, наконец, это эмоционально-когнитивная способность, заключающаяся в эмоциональной чуткости, осведомленности и способности управлять эмоциями, что позволяет человеку контролировать чувство психического здоровья и душевной гармонии [15].
Различные модели построения эмоционального интеллекта, представленные в современной науке можно разделить на две большие группы: модели способностей и смешанные модели.
П. Саловей, Ю. Маер, Д. Карузо [16], К. Изард [17], Д.В. Люсин [18] понимают это образование как совокупность способностей, лежащих в основе эмоционально-волевой сферы.
Другая группа ученых (Рувен Бар - Он [19], Д. Гоулман [20], М.А. Манойлова [14]) рассматривает это понятие шире, используя смешанную модель эмоционального интеллекта, в которую они так же включают и некоторые свойства личности, обеспечивающие способность управлять собой и другими (например, оптимизм, гибкость, ответственность, уверенность в себе, коммуникативная толерантность и др.).
С целью диагностики особенностей развития эмоционального интеллекта студентов педагогического университета нами была выбрана структура эмоционального интеллекта, предложенная Д.В. Люсиным (модель способностей) [18].
В исследовании участвовали 85 студентов института детства РГПУ им. А.И. Герцена (будущие учителя начальных классов).
Для диагностики был использован опросник «ЭмИн» (Д.В. Люсин [21]), состоящий из 46 утверждений относительно каждого из которых респондент должен выбрать один из вариантов ответа: совсем не согласен, скорее не согласен, скорее согласен, полностью согласен.
Утверждения объединены в пять субшкал, которые соединяются в четыре шкалы более общего порядка (табл. 1).
Таблица 1
Структура эмоционального интеллекта, положенная в основу опросника ЭмИн Д.В. Люсина
МЭИ: межличностный ЭИ ВЭИ: мнутриличностный ЭИ
ПЭ: понимание эмоций МП: понимание чужих эмоций ВП: понимание своих эмоций
УЭ: управление эмоциями МУ: управление чужими эмоциями ВУ:управление своими эмоциями ВЭ: контроль экспрессии
Шкала МЭИ (межличностный ЭИ) - способность к пониманию эмоций других людей и управлению ими. Шкала ВЭИ (внутриличностный ЭИ) - способность к пониманию собственных эмоций и управлению ими. Шкала ПЭ (понимание эмоций) - способность к пониманию своих и чужих эмоций. Шкала УЭ (управление эмоциями) - способность к управлению своими и чужими эмоциями. Субшкала МП (понимание чужих эмоций) - способность понимать эмоциональное состояние человека на основе внешних проявлений эмоций (мимика, жестикуляция, звучание голоса) и/или интуитивно; чуткость к внутренним состояниям других людей. Субшкала МУ (управление чужими эмоциями) - способность вызывать у других людей те или иные эмоции, снижать интенсивность нежелательных эмоций, возможно, склонность к манипулированию людьми. Субшкала ВП (понимание своих эмоций) - способность к осознанию своих эмоций: их распознавание и идентификация, понимание причин, способность к вербальному описанию. Субшкала ВУ (управление
своими эмоциями) - способность и потребность управлять своими эмоциями, вызывать и поддерживать желательные эмоции идержать под контролем нежелательные. Субшкала ВЭ (контроль экспрессии) -способность контролировать внешние проявления своих эмоций.
Результаты исследования позволили сделать вывод о необходимости целенаправленного развития эмоционального интеллекта студентов. 40% респондентов продемонстрировали низкий уровень общего эмоционального интеллекта, 14 % уровень ниже среднего [22].
Обращает на себя внимание тот факт, что уровень развития межличностного эмоционального интеллекта (способность понимать эмоции других и оказывать на них воздействие) в целом по всей выборке несколько выше уровня внутриличностного (способность понимать свои эмоции и управлять ими). Трудности с пониманием себя и собственных эмоциональных реакции неизбежно сказываются на процессе становления профессиональной идентичности педагога, формировании его собственного представления о себе в профессии. Размытость профессиональной позиции в свою очередь может вызывать беспокойство, тревожность, неуверенность в себе.
Наибольшие трудности студенты испытывают в умении управлять своими эмоциями (приглушить нежелательную эмоцию или вызвать необходимую): 40% опрошенных показали низкий уровень и 31% уровень ниже среднего. Таким образом невысокий уровень умения управлять своим эмоциональным состоянием на первых этапах профессиональной адаптации осложняется еще и естественным для этого периода волнением, присущим началу нового пути. Все это может отражаться на том, как выстраивается процесс формирования межличностных отношений учителя с учениками, родителями и другими субъектами образовательного процесса, а также общим эмоциональным фоном, удовлетворенностью профессиональной деятельностью.
При этом просто контролировать внешнее проявление собственных переживаний (контроль экспрессии) у студентов получается значительно лучше, чем сознательно вызывать у себя и поддерживать определенные эмоции. Низкий уровень по этой шкале был выявлен у 21% респондентов, уровень ниже среднего у 17%, а 10% опрошенных показали высокий уровень, что, однако, все же не является хорошим результатом для выборки. Без сомнения, умение контролировать и порой сдерживать собственные эмоциональные реакции является профессионально значимым для педагога. Фрустрационная толерантность, устойчивость к ситуациям школьной жизни позволяет более конструктивно оценивать возникающие обстоятельства. Между тем, важно заметить, что чаще всего маскировка способа выражения эмоционального состояния выражением другой эмоции, не переживаемой в данный момент, игнорирование собственных чувств не помогает адекватно справиться со сложной ситуацией, а несоответствие невербальных реакций реально переживаемым педагогом эмоциям, очень тонко ощущается детьми.
Понимать чужие эмоции и управлять ими, как показывают результаты опроса, у будущих учителей (по их мнению) получается более эффективно. Распределение результатов по шкалам понимание чужих эмоций (МП) и управление чужими эмоциями (МУ) близко к нормальному. По шкале понимание чужих эмоций результаты в целом чуть выше, чем по шкале управление чужими эмоциями: 10% и 7% соответственно респондентов с высоким уровнем, 19% и 16% с уровнем ниже среднего, 16% и 21% с низким уровнем проявления этих способностей.
Действительно в педагогической профессии умение разобраться в содержании коммуникативного акта, умение правильно проинтерпретировать речевое послание, поведение, эмоции другого человека очень важны. В случае неправильной расшифровки учитель может выбрать ложный способ воздействия. На значимость данных способностей часто обращают внимание при формировании профессиональной готовности к будущей педагогической деятельности. И данные результаты показывают понимание студентами их важности. Между тем, процесс понимания чужих эмоций очень сложен для интроспекции, поэтому можно предположить, что результаты лежат отчасти в области желаемого и требуют дополнительных экспериментальных исследований.
В целом, опрос будущих педагогов показал необходимость более детального изучения и целенаправленного формирования структурных компонентов эмоционального интеллекта, что в свою очередь может повлиять на их общий уровень готовности к профессиональной деятельности и повысить успешность адаптации к профессии в будущем.
Работа по развитию эмоционального интеллекта может включать в себя несколько направлений: пополнение знаний о причинах возникновения эмоций, их функциях и особенностях проявления; формирование мотивации к развитию собственной эмоциональной компетентности у будущих учителей, а также развитие умений фиксировать, декодировать, вербализовать и регулировать эмоции [22].
Начать стоит с формирования у студентов теоретических представлений об эмоционально-волевой сфере личности. На этом этапе важно не только ознакомление с теоретическими аспектами темы, но принятие идеи о том, что эмоции несут в себе некоторую информацию, которую важно уметь расшифровывать; понимание ценности проявления эмоций любой модальности; понимание того, что человек может осознанно регулировать свое эмоциональное состояние. Полезным будет организация самоанализа, использование диагностических материалов или списка вопросов, который бы позволил наметить некоторые области, требующие совершенствования.
Так как в основе ряда умений, связанных с эмоциональным интеллектом лежит способность к рефлексии и самоанализу (умение отслеживать свои эмоции, облачать их в словесную форму, регулировать интенсивность проявления) нам кажется необходимым формирование в студенческой среде некоторого учебно-профессионального сообщества, способствующего самораскрытию и обмену своим профессиональным опытом.
Проводить такую работу сложно в формате лекций или семинаров, так как важна небольшая наполняемость группы и относительное постоянство ее состава, неформальная атмосфера, добровольность участия.
В институте детства РГПУ им. А.И. Герцена для решения этой задачи был создан студенческий педагогический клуб, целью которого стало создание площадки для взаимодействия и общения будущих учителей, предоставление студентам возможности высказать свои сомнения и переживания, определить точки роста и получить поддержку более опытных коллег.
Характерными особенностями клуба являются добровольность участия, разнообразие направлений деятельности, широкие возможности для взаимодействия с представителями профессионального сообщества,
деятельностью различных образовательных учреждений, проведение исследований по широким и частным задачам педагогической науки. Встречи в рамках клуба предполагают использование различных организационных форм, сочетающих в себе индивидуальную, групповую и коллективную работу. Обсуждение заявленных тем и поиск ответов, на поставленные вопросы происходит и между заседаниями в форме дистанционного взаимодействия. Доступность и открытость клуба, направленность скорее на процесс, чем на результат, по нашему мнению, развивает способности к самопознанию, педагогической рефлексии, эмпатийности студентов.
Как уже отмечалось выше, значимой стороной развития эмоциональной компетентности будущих учителей является способность анализировать собственное эмоциональное состояние и управлять им. Для этого в рамках клубных занятий уместно использовать формат тренинга, предполагающий работу с конкретными эмоциями (раздражением, страхом, обидой и т.д.), знакомство с некоторыми техниками управления эмоциональным состоянием и отработка их на практике.
Практика работы клуба показала, что широкий диапазон проблематики, постановка студентов в активную субъектную позицию развивает эмоциональные, личностные, социальные способности, оказывает существенное влияние на их профессиональную компетентность [23].
Выводы. Предложенные способы развития эмоционального интеллекта будущего педагога могут стать предметом специального исследования и формирования. По нашему мнению, организация такой работы позволит поддержать развитие необходимых эмоциональных компетенций у студентов педагогических ВУЗов, что значительно повысит уровень их готовности к профессиональной деятельности.
Литература:
1. Фоминова, А.Н. Педагогическая психология. Учебное пособие / А. Н. Фоминова, Т. Л. Шабанова. -М.: Флинта, 2011. - 325 с.
2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения /
H.В. Кузьмина. - М.,1990. - 119 с.
3. Сластенин, В.А. Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин [и д.р.] - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
4. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Уч. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
6. «Профессиональный стандарт педагога (учителя, воспитателя)» (утвержден приказом Минтруда РФ от 18 октября 2013 г. №544н).
7. Регуш, Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Л.А. Регуш, А.В. Орлова. - СПб.: Питер, 2011. - 416 с.
8. Коновалова, И.В. Особенности профессиональной адаптации молодых специалистов в учреждениях образования / И.В. Коновалова // Психолог в школе. - 2000. - №1-2. - С. 172-177
9. Москвина, Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя / Н.Б. Москвина // Педагогика. - 2005 - №8. - С. 61-69
10. Аширова, Е.П., Денисова, А.А. Эмоциональная компетентность учителя начальных классов как один из факторов его готовности к профессиональной деятельности / Е.П. Аширова, А.А. Денисова // Герценовские чтения. Начальное образование - Т.8 №2. - 2017. - С. 125-131
11. Общая психология: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. М.В. Гамезо. - М.: Ось-89, 2007. - 352 с.
12. Манойлова, М.А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов / М.А. Манойлова. -Псков: ПГПИ, 2004 г. - 60 с.
13. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха / Г. Орме. - М.: «КСП+»,
2003. - 272 с.
14. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся / М.А. Манойлова. - Псков: ПГПИ, 2004. - 140 с.
15. Власова, О.И. Психология социальных способностей: структура, динамика: Монография / О.И. Власова. - Киев: Полиграфный центр «Киевский университет», 2005.- 308 с.
16. Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. - V. 27 - P. 267-298.
17. Izard, C.E. Four systems for emotion activation: cognitive and noncognitive processes / C.E. Izard // Psychol. Rev. - 1993. - 100:68. - 90.
18. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте. / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова, Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. - М.: Институт психологии РАН,
2004. - 176 с.
19. Bar-On R. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto: Multi-Health Systems, 1997. - P. 173
20. Гоулмен, Д. Эмоциональный интеллект. Почему он может значить больше чем IQ / Д. Гоулмен. -М.: Манн, Иванов и Фербер, 2017. - 544 c.
21. Люсин, Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн / Д.В. Люсин // Психологическая диагностика. - 2006. - №4 - С. 3-22
22. Денисова, А.А., Аширова, Е.П. Развитие эмоционального интеллекта педагога как необходимое условие работы с одаренными младшими школьниками / А.А. Денисова, Е.П. Аширова // Герценовские чтения. Художественное образование ребенка: стратегии будущего. 4 Всероссийская научно-практическая конференция «Художественное образование ребенка: стратегии будущего» 2 марта 2018 года. Том 4. Выпуск
I. - СПб.: Изд-во ВВМ, 2018. - С. 189-202
23. Котова С.А., Денисова А.А. Вовлечение студентов в междисциплинарные исследования / С.А. Котова, А.А. Денисова // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям Сб. мат-ов конференции 5 марта 2014 г. - СПб.: изд-во «Лема», 2014. - С. 109-114
Педагогика
УДК 811.161.1
старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного Бадестова Анастасия Валерьевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); кандидат филологических наук,
старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного Игнатьева Наталья Дмитриевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург); старший преподаватель кафедры русского языка как иностранного Финагина Юлия Валерьевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РАМКАХ МОДУЛЯ "РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОБЩЕСТВА"
Аннотация. В статье предлагается комплекс заданий по организации инвариантной и вариативной частей самостоятельной работы иностранного студента в курсе «Практикум по культуре речевого общения». Обучающие материалы направлены прежде всего на развитие коммуникативной, лингвокультурологической компетенций, а также творческого потенциала студентов. Использование данного комплекса упражнений предполагается на первом и начале второго сертификационных уровнях.
Ключевые слова: комплекс заданий, инвариантная часть, вариативная часть, самостоятельная работа, творческие задания.
Annotation. The article proposes a set of tasks on the organization of the invariant and variational parts of the independent work of an international student in the course "Practice on the culture of speech communication". Teaching materials are aimed primarily at the development of communicative, linguocultural competencies, as well as the creative potential of students. The use of this set of exercises is expected at the first and the beginning of the second certification levels.
Keywords: a set of tasks, invariant part, variable part, independent work, creative tasks.
Введение. Проблема взаимосвязанности обучения занимает центральное место в теории и практике преподавания иностранных языков и русского языка как иностранного в частности. Целевая установка иноязычного дидактического процесса направлена на формирование компетенций, умений и навыков по 4 основным видам речевой деятельности: говорению, письму, чтению и аудированию.
В настоящее время общепризнанным является положение об обучении речевой деятельности иностранных студентов на основе междисциплинарной интеграции. Это требование находит свое отражение в том числе и в основной образовательной программе подготовки бакалавров «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» через ряд дисциплин модуля «Речевая деятельность общества», что закреплено ФГОС ВО 3+ по направлению 45.03.02 «Лингвистика». В рамках реализации дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» чрезвычайно актуализируется сочетание продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности. Комбинация различных видов речевой деятельности способствует более качественному становлению коммуникативных навыков, а также формированию фоновых знаний и развитию творческих умений учащихся, что, несомненно, повышает уровень профессионально-речевой подготовки специалиста-филолога.
Согласно образовательному стандарту ФГОС ВО 3+ рабочая программа дисциплины «Практикум по культуре речевого общения» основной профессиональной образовательной программы подготовки бакалавра помимо контактной работы с аудиторией предусматривает значительную самостоятельную работу студента, включающую инвариантную и вариативную части.
В последнее время общепризнанной стала необходимость с помощью одного учебника или учебного пособия обеспечивать индивидуальную образовательную траекторию каждого обучающегося, целенаправленно формировать его учебные компетенции. Кроме того, ввиду того, что переиздание учебника сопряжено со значительными временными и материальными затратами, эффективным может считаться тот учебник, в котором заложена возможность развития: привлечение новых тем, приёмов, проблем и форм работы без необходимости переиздания учебника [Федорова: 8]. Поскольку переход на обучение по стандарту ФГОС ВО 3+ ведется сравнительно недавно, учебник, содержащий все требования по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения» еще не разработан. В связи с этим актуализируется потребность разработки системы заданий для организации выполнения вариативной и инвариантной частей самостоятельной работы в рамках данного курса.
Самостоятельная работа студента направлена на систематизирование знаний по дисциплине, концентрирование внимания на предметной (фоновой) информации и содержать материалы, стимулирующие активизацию речевой деятельности иностранных учащихся. При разработке структуры самостоятельной работы студента в рамках дисциплины «Практикум по культуре речевого общения», учитывая необходимость междисциплинарной интеграции, СРС проводится в аспекте чтения.
За последнее время наблюдается увеличение направлений по обучению чтению в аспекте РКИ: личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста [Краснова О.П.]; использование ресурсов интернета в обучении чтению иностранных студентов юридического профиля [Якунина Н.В.]; обучение профессионально-ориентированному чтению [Кушникова Г.К.], обучение пониманию имплицитной информации в процессе обучения чтению [Ефимова С.С.]; обучение гибкому чтению иностранных студентов-нефилологов [Тазапчиян Р.М.] и др. Однако не все лингводидактические идеи находят свое воплощение в учебной литературе, которую можно использовать на занятиях по русскому языку с иностранными студентами.
Изложение основного материала статьи. Комплекс упражнений для самостоятельной работы студентов ориентирован на I сертификационный уровень: обучаемые должны уметь определять тему текста, понимать его основную идею, выделять главную и второстепенную информацию, адекватно ее интерпретировать. Тексты расположены по принципу усложнения структуры, лексического и семантического наполнения, что делает возможным рекомендовать второй блок заданий и тем, кто начитает осваивать уже II сертификационный уровень.
