CC BY
12
DOI https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020-26-3-87-92 УДК 159.9:37
Юферова Марина Анатольевна
Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского
РАЗВИТИЕ ДУХОВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕДАГОГА КАК «ПОНИМАЮЩЕГО СУБЪЕКТА» ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ МЕДИАЦИИ ШКОЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07156
В статье поднимается проблема высокой конфликтности образовательной среды, изменения отношения в обществе к педагогу, который в современных условиях становится всё больше ограничен в реализации воспитательных функций, применении легитимных дисциплинарных методов в школьных конфликтах. Способность педагога к конструктивным действиям в конфликтных ситуациях позволяет ему успешно решать функциональные задачи и обеспечивать продуктивное взаимодействие с обучающимися. Медиация как новый инструмент урегулирования конфликтов в школе требует от педагога-посредника находиться в позиции «понимающего субъекта». В статье анализируются возможности и ограничения двух позиций посредничества: «экспертной» и «понимающей», автор указывает, что успешная реализация основополагающих принципов медиации возможна только в парадигме «понимающего» подхода. В статье отмечается, что базовые компетентности педагога, выработанные В.Д. Шад-риковым в соответствии с образовательным стандартом: интерес к внутреннему миру человека, открытость к принятию других позиций, эмоциональная устойчивость, рефлексия, - тесно связаны с духовными способностями личности, направленными на познание другого, постижение истины, проникновение, понимание. Развитие духовных способностей и личностных компетенций педагога станут основой для успешной реализации возможностей медиации в урегулировании межличностных конфликтов в образовательной среде.
Ключевые слова: урегулирование конфликта, медиация, «понимающий» субъект, духовные способности, профессиональные компетенции педагога.
Информация об авторе: Юферова Марина Анатольевна, ORCID https://orcid.org/0000-0002-5495-7954, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль, Россия.
E-mail: [email protected]
Дата поступления статьи: 10.07.2020.
Для цитирования: Юферова М.А. Развитие духовных способностей педагога как «понимающего субъекта» при организации медиации школьных конфликтов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020. Т. 26, № 3. С. 87-92. DOI https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020-26-3-87-92.
Marina A. Yuferova
Ushinsky Yaroslavl State Pedagogic University
DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGUE'S SPIRITUAL ABILITIES AS AN «UNDERSTANDING SUBJECT» WHEN ORGANISING MEDIATION OF SCHOOL CONFLICTS
The study was carried out with the financial support of the Russian Foundation for Basic Research within the framework of the scientific project № 19-29-07156
The article discusses the problem of the high conflict nature of the educational environment, changes in the attitude in society towards the pedagogue, who is becoming increasingly limited in the implementation of educational functions and the use of legitimate disciplinary methods in school conflicts. The pedagogue's ability to act constructively in conflict situations allows it to successfully solve functional problems and ensure productive interaction with pupils. Mediation as a new tool for resolving conflicts at school requires the pedagogue-mediator to be in the position of an "understanding subject". The article analyses the possibilities and limitations of two positions of mediation - "expert" and "understanding" - the author points out that the successful implementation of the fundamental principles of mediation is possible only in the paradigm of the "understanding" approach. The article notes that the basic competences of the pedagogue, developed by Vladimir Shadrikov in accordance with the educational standard, include interest in the inner world of the person, openness to accepting other's positions, emotional stability, and reflection are closely related to the spiritual abilities of the person, aimed at knowing the other person, attainment of truth, penetration, understanding. The development of spiritual abilities and personal competences of the pedagogue will become the basis for the successful implementation of the possibilities of mediation when resolving interpersonal conflicts in the educational environment.
Keywords: conflict settlement, mediation, "understanding" subject, spiritual abilities, pedagogue's professional competences.
Information about the author: Marina A. Yuferova, ORCID https://orcid.org/0000-0002-5495-7954, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of General and Social Psychology of Ushinsky Yaroslavl State Pedagogic University, Yaroslavl, Russia.
E-mail: [email protected]
© Юферова М.А., 2020
Педагогика. Психология. Социокинетика № 3
87
Article received: July 10, 2020.
For citation: Yuferova M.A. Development of the pedagogue's spiritual abilities as an "understanding subject" when organising mediation of school conflicts. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2020, vol. 26, № 3, pp. 87-92 (In Russ.). DOI https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020-26-3-87-92.
За последние десятилетия в российской системе образования произошли существенные изменения, обусловленные социальными, экономическими и политическими тенденциями в обществе. В исследованиях В.И. Слободчикова и др. отмечается, что реформы образования, затрагивающие его содержательные и организационные стороны, имеют отрицательные последствия для общества в виде системных пробелов в знаниевых и воспитательных компонентах образования [Слободчиков, Королькова: 9], это негативно сказывается не только на самой образовательной системе, но и на обществе в целом [Маслянка: 37].
По мнению Ц.А. Шамликашвили и М.А. Хаза-новой, «вымывание» воспитательной составляющей в современной школе существенно влияет на отношения участников образовательного процесса [Шамликашвили, Хазанова: 27]. Растёт взаимное недоверие педагогов, школьной администрации, обучающихся и их родителей, увеличивается количество жалоб на школу в органы управления образованием. Нередко возникают конфликты между родителями школьников, педагогами, администрацией, вызванные претензиями к качеству обучения, а также несогласием родителей с формами и методами педагогического взаимодействия учителей с детьми. Всё чаще школа рассматривается как «поставщик образовательной услуги», качество которой может быть поставлено под сомнение критичным и «всегда правым» её получателем.
М.М. Рыбакова, характеризуя педагогические конфликты, возлагала на учителя большую ответственность за их конструктивное разрешение [Рыбакова: 17]. Казалось бы, профессиональная позиция педагога, статус, опыт работы наделяет его достаточными ресурсами для успешного предупреждения и разрешения конфликтов. Однако в условиях снижения безусловного авторитета учителя он оказывается ограничен в реализации профессиональных педагогических функций, в частности воспитательных, в применении легитимных дисциплинарных воздействий в отношении учеников. Не редко педагоги в ответ на замечание или требование в адрес ученика слышат от него высказывания: «Вы не имеете права», «Я имею право», «Вы мне ничего не сможете сделать».
Н.М. Ладнушкина, анализируя вопросы дисциплинарной ответственности школьников, отмечает, что применяемые учителем меры воспитательного характера не предусмотрены локальными актами и не имеют юридического значения, а значит, не являются обязательными для исполнения учениками [Ладнушкина: 59]. Иногда ученики сами про-
воцируют учителя на совершение антипедагогических поступков, превышение дисциплинарной власти. Если педагог поддается на провокацию, кричит, оскорбляет или бьёт ребёнка, то он будет привлечён к правовой ответственности [Лад-нушкина: 64]. Е.А. Ямбург отмечает, что наряду с фактами проявления конфликтного поведения как школьников, так и педагогов «появилась относительно новая педагогическая ситуация... когда провокация и донос становятся в руках детей эффективными инструментами расправы с учителем» [Ямбург: 146]. Это приводит к нормированию и регламентации взаимодействия участников образовательных отношений, избеганию неформальных проявлений учителя в общении с учениками. Например, многие современные педагоги говорят о том, что не допускают ситуаций индивидуальной беседы с учеником, чтобы это не было истолковано превратно его родителями. Таким образом, педагогу предпочтительнее оставаться в роли поставщика образовательной услуги, а не нести ответственность за нравственное и духовное развитие личности школьника. Всё это существенно обедняет учебно-воспитательный процесс, порождает взаимное отчуждение, приводит к девальвации ценности образования в обществе и способствует усилению неудовлетворённости им.
В условиях вовлечённости педагога в конфликтные ситуации с обучающимися и их родителями, в которых он может оказаться стороной, свидетелем или посредником, большое значение имеют профессиональные действия педагога, направленные на предотвращение или минимизацию деструктивных проявлений возникшего конфликта, поэтому всё чаще предметом психолого-педагогических исследований становится способность педагога конструктивно вести себя в конфликте и потенциально конфликтных ситуациях, а значит, успешно решать функциональные задачи и обеспечивать продуктивное взаимодействие с обучающимися. Важная роль в преодолении отрицательных последствий конфликта отводится изучению механизмов его регулирования, освоению педагогами дружественных к ребенку способов управления конфликтами в образовании [Фролова, Рябова: 229].
В российских школах начинают применяться новые подходы к разрешению и урегулированию конфликтов. Наряду с деятельностью школьного омбудсмена и комиссий по урегулированию споров между участниками образовательных отношений, в школах создаются службы медиации. Для их продуктивной работы важно, чтобы педагоги поняли и приняли основные идеи и принципы медиации, овладели её технологиями и процедурой, чтобы
в дальнейшем обучать школьников искусству посредничества в конфликте.
Медиация - это переговоры конфликтующих сторон с участием нейтрального посредника. Классиками отечественного подхода в медиации по праву можно считать О.В. Аллахвердову, Е.Н. Иванову, А.Д. Карпенко, которые в 90-е гг. первыми в России освоили зарубежную теорию и практику медиации, адаптируя её к российской культуре. Теоретические изыскания и богатый практический опыт этих и других специалистов позволил оформиться той парадигме, которая обеспечивает эффективность применения медиации. В первую очередь это соблюдение принципов добровольности участия сторон, их равноправия, нейтральности медиатора и конфиденциальности переговоров [Аллахвердова, Карпенко: 23], во-вторых, следование чёткому алгоритму - последовательности этапов, на каждом из которых решаются определённые цели и задачи [Аллахвердова, Карпенко: 25], в третьих, использование техник и приёмов медиации, адекватных этапу переговоров, их содержанию и эмоциональному состоянию конфликтующих сторон [Иванова: 29].
Важной составляющей успешной медиации является позиция медиатора, который создаёт на переговорах атмосферу уважения и защищённости, так чтобы каждый участник почувствовал себя услышанным и понятым, выразил эмоции, осознал свои истинные интересы, принял активное участие в поиске взаимовыгодного решения. Медиатор не оценивает действия сторон, не советует, не осуждает, напротив, в процессе переговоров он создаёт единое информационное пространство, в котором факты старается отделить от субъективных интерпретаций участников, задаёт открытые вопросы. Такая позиция медиатора Л.М. Карнозовой охарактеризована как позиция «понимающего», она отличается от позиции «знающего» или эксперта, которая наблюдается в других формах посредничества, например арбитраже [Карнозова: 154].
В.Д. Шадриков отмечал, что человек и его отношения являются сложнейшей сферой познания, чтобы понять человека, требуются особые способности, которые учёный относил к высшим духовным способностям [Шадриков,1996: 256].
Духовные способности, согласно В.Д. Шад-рикову, - это способности духовного состояния, которое возникает на основе духовных ценностей личности, представляют собой «единство и взаимосвязь природных способностей индивида, преобразованных в процессе деятельности и жизнедеятельности, и способности человека как субъекта деятельности и отношений, выступающие в единстве с нравственными качествами человека как личности» [Шадриков, 2004: 228]. Духовные способности соотносятся не столько с действием, сколько с поступком, нравственным, добродетель-
ным поведением, выражающимся в желании и умении делать добро, также это способности особого состояния - постижения истины, проникновения, понимания [Шадриков, 1996: 252], они направлены прежде всего на познание другого человека.
Понимающая психология как область психологического знания подробно исследует характеристики понимающего субъекта и процесса понимания. В.В. Знаков определял понимающего субъекта как «человека, во-первых, оказавшегося в обстоятельствах, побуждающих его к пониманию, и, во-вторых, проявляющего соответствующую активность, желание понять факты, события, явления и т. п.» [Знаков: 29].
Наш опыт организации деятельности регионального ресурсного центра «Развитие кадрового потенциала школьных служб медиации» на базе МОУ «Средняя школа № 66» г. Ярославля, а также многолетний опыт проведения медиации позволил прийти к выводу, что педагог не всегда способен соблюсти второе условие, чтобы стать в полной мере «понимающим субъектом» в конфликте, чаще всего он оказывается в позиции «знатока», который оценивает ситуацию, высказывает своё профессиональное мнение о ней, решает, кто виноват, советует, порицает или хвалит, заставляет извиниться виновного, призывает к совести. У 90 % педагогов - слушателей курсов повышения квалификации по программе «Организация и деятельность школьных служб медиации», проведённых в ЯГПУ им. К.Д. Ушинского с 2017 по 2020 гг., на вопрос анкеты «Что было сложным для Вас в освоении медиации?» самыми частыми ответами были: «удержаться от советов и собственных оценок конфликтной ситуации» и «сохранять нейтральность к проблеме и сторонам».
Педагогу привычно и понятно при посредничестве в конфликте выступать в роли «арбитра», авторитетного лица, который выносит решение. Однако если такое решение принимается поспешно, без тщательного анализа ситуации, под влиянием субъективных стереотипов, то учитель может быть обвинён в потере нейтральности, равнодушии, категоричности и оказаться сам вовлечённым в дальнейшее конфликтное взаимодействие, но уже в качестве стороны конфликта. Дело в том, что межличностные конфликты, несмотря на типичные эмоциональные и поведенческие проявления сторон, обладают уникальными характеристиками, связанными с историей отношений и контекстом развития событий, мотивами, потребностями, ценностями участников. Поэтому каждая конфликтная ситуация требует тщательного изучения, а для этого познающий её субъект должен обладать достаточным временем, желанием, личностными ресурсами. В наших предыдущих исследованиях доказано, что профессиональные деформации, эмоциональное выгорание педагога могут нега-
тивно сказываться на его восприятии конфликтной ситуации, коммуникативной установке, а значит, снижать вероятность эффективного вмешательства в конфликт [Юферова: 330].
При сравнении экспертно-диагностическо-го и понимающего подходов в посредничестве Л.М. Карнозова добавляет и уточняет сопоставительную таблицу Дж. Уинслейда и Дж. Монка [Уин-след, Монк:190] и говорит о том, что понимающий подход направлен не на демонстрацию компетентности специалиста, а на актуализацию компетентности клиента, уважение его правды. В отличие от парадигмы «знающего», где преимущество отдается установлению истины, в парадигме «понимающего» важно проговаривать смыслы и ценности клиента. В понимающем подходе создаётся атмосфера любопытства, ценится способность удивляться, вопросы могут быть «наивными», но направленными на выявление уникального, на поиск ресурсов выхода из конфликта. Понимающий подход замедляет процесс переговоров, требует значительно больше времени для работы с конфликтом, в отличие от экспертного, где, напротив, процесс ускоряется за счёт наличия готовых определений для квалификации ответов [Карнозова: 155].
Процесс внедрения медиации в практику разрешения конфликтов во многом зависит от профессиональной и личностной готовности педагогов к реализации новых стратегий управления конфликтом, от уровня развития его профессиональных компетенций и личностных качеств и способностей.
Л.М. Глебова, М.Д. Кузнецова, В.Д. Шадри-ков, анализируя базовые компетентности педагога в соответствии с требованиями образовательного стандарта, определили необходимые личные качества современного учителя, среди них: позитивная направленность на педагогическую деятельность, коммуникативная компетентность, открытость к принятию других позиций и точек зрения, общая культура педагога, его эмоциональная устойчивость, эмпатийность и социорефлексия [Глебова, Кузнецова: 45]. В.Д. Шадриков считает необходимым развитие рефлексии педагога как способности к анализу и осмыслению своих действий, поступков и качеств. Такая рефлексивная позиция «позволяет педагогу понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции обучающегося» [Шадриков, Кузнецова: 60].
А.В. Карпов считает рефлексивность одной из важных общих способностей субъекта. То, насколько выражена эта способность, во многом определяет уровень, стратегии и эффективность произвольной психической регуляции деятельности и поведения» [Карпов: 42].
Г.В. Ожиганова рассматривает способность к рефлексии как высшее проявление личности, связанное с процессами самоопределения, само-
сознания и саморегуляции в когнитивной, эмоционально-волевой, личностной сфере. По её мнению, рефлексивные способности в познании и общении во многом связаны с духовными способностями, а именно: «способностью руководствоваться высшими ценностями и идеалами в реальных жизненных ситуациях, любить, переступать через свое «я» (не быть эгоистичным), иметь сформированную, четко осознаваемую систему ценностей, осуществлять добродетельное поведение, использовать духовные ресурсы для решения проблем, возникающих на жизненном пути, продуктивные стратегии совладания и самоконтроля» [Ожиганова: 10].
В организации педагогической деятельности важной способностью учителя является умение устанавливать субъект-субъектные отношения, а именно: «слушать и задавать вопросы так, чтобы быть услышанным и получить содержательный ответ, передавать информацию на доступном для собеседника языке, уметь регулировать свои эмоции в процессе коммуникации» [Шадриков, Кузнецова: 68].
Развитие духовных способностей личности учителя, базовых личностных компетенций является основой успешной реализации «понимающей» стратегии в урегулировании конфликтов. Т.Н. Березина отмечала, что «духовные способности не являются способностями в классическом смысле слова, поэтому их развитие возможно только в косвенной форме» [Березина: 29]. Обучаясь технологиям медиации, педагоги развивают в себе качества «понимающего субъекта», а значит, и духовные способности, что способствует гармонизации межличностных взаимоотношений и развития опыта продуктивного сотрудничества в конфликтных ситуациях в школе.
Список литературы
Аллахвердова О.В., Карпенко А.Д. Методическое пособие для посредников-медиаторов. СПб.: СПбГУ 2005. 107 с.
Березина Т.Н. О развитии духовных способностей человека // Педагогика и психология образования, 2010. № 2. С. 23-30.
Глебова Л.М., Кузнецова М.Д., Шадриков В.Д. Мониторинг качества высшего педагогического образования: монография. М.: Логос, 2012. 368 с.
Иванова Е.Н. Коммуникативные инструменты конфликтолога. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2012. 262 с.
Карнозова Л.М. Новый ориентир в стратегии реагирования на правонарушения несовершеннолетних // Психологическая наука и образование. 2013. № 3. С. 149-159.
Карпов А.В. О понятии метакогнитивный способностей личности // Психология интеллекта и творчества: традиции и инновации / под ред. А.Л. Журавлева, М.А. Холодной и др. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2010. C. 35-45.
Ладнушкина Н.М. О дисциплинарной ответственности учащихся // Народное образование.
2013. № 8. С. 57-65.
Маслянка Ю.В. Система образования в условиях ценностно-смыслового кризиса: философский анализ // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2018. № 1. С. 36-43.
Ожиганова Г.В. Высшие рефлексивные и духовные способности как основа межличностного познания и общения // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2012. № 3. С. 5-11.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 128 с.
Слободчиков В.И., Королькова И.В., Остапенко А.А. и др. Системный кризис отечественного образования и пути его преодоления // Народное образование. 2016. № 9-10. С. 7-20.
Уинслэйд Дж., Монк Дж. Нарративная медиация. Новый подход к разрешению конфликтов / пер. с англ. Д.А. Кутузовой; под общ. ред. Л.М. Карнозовой. М.: Центр «Судебно-правовая реформа», 2009. 356 с.
Фролова Е.В., Рябова Т.М., Рогач О.В. и др. Конфликты в системе школьного образования: ключевые проблемы, специфика и факторы развития // Перспективы науки и образования. 2019. № 3 (39). С. 227-239.
Шадриков В.Д. Кузнецова И.В. Формируем профессиональные компетенции // Справочник заместителя директора школы. 2012. № 8. С. 58-69.
Шадриков В.Д. Духовные способности. Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб., 2000. 426 с.
Шадриков В.Д. Происхождение человечности: учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. Москва: Логос, 2004. 288 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996. 320 с.
Шамликашвили Ц.А., Хазанова М.А. Метод «школьная медиация» как способ создания безопасного пространства и его психологические механизмы // Психологическая наука и образование.
2014. № 2. C. 26-33.
Юферова М.А. Психологические особенности поведения педагога в конфликте // Конфликтология. 2014. № 5. С. 330-331.
Ямбург Е.А. Как дети встраиваются во взрослую реальность // Народное образование. 2019. № 1. С. 145-150.
References
Allahverdova O.V., Karpenko A.D. Metodicheskoe posobie dlja posrednikov-mediatorov [Textbook of methods for mediators]. St. Petersburg, SPbGU Publ., 2005, 107 р. (In Russ.)
Berezina T.N. O razvitii duhovnyh sposobnostej cheloveka [On the development of human spiritual abilities]. Pedagogika i psihologija obrazovanija [Pedagogy and psychology of education], 2010, № 2, pp. 23-30. (In Russ.)
Glebova L.M., Kuznecova M.D., Shadrikov VD. Monitoring kachestva vysshego pedagogicheskogo obrazovanija: monografija [Monitoring of the quality of higher pedagogical education: monograph], ed. by V.D. Shadrikov. Moscow, Logos Publ., 2012, 368 p. (In Russ.)
Ivanova E.N. Kommunikativnye instrumenty konfliktologa [Communicative tools of a conflictologist]. St. Petersburg, St. Petersburg Philosophical Society Publ., 2012, 262 p. (In Russ.)
Karnozova L.M. Novyj orientir v strategii reagirovanija na pravonarushenija nesovershennoletnih [A new benchmark in the strategy of responding to juvenile delinquency]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2013, № 3, pp. 149-159. (In Russ.)
Karpov A.V. O ponjatii metakognitivnyj sposobnostej lichnosti [On the concept ofmetacognitive abilities of the person]. Psihologija intellekta i tvorchestva: tradicii i innovacii [Psychology of intelligence and creativity: traditions and innovations], ed. by A.L. Zhuravleva, M.A. Holodnoj i dr. Moscow, Publishing house of the Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences, 2010, pp. 35-45. (In Russ.)
Ladnushkina N.M. O disciplinarnoj otvetstvennosti uchashhihsja [On the disciplinary responsibility of students]. Narodnoe obrazovanie [Public education], 2013, № 8, pp. 57-65. (In Russ.)
Masljanka Ju.V. Sistema obrazovanija v uslovijah cennostno-smyslovogo krizisa: filosofskij analiz [The education system in the context of the value-semantic crisis: philosophical analysis]. Vestnik Permskogo universiteta. Filosofija. Psihologija. Sociologija [Bulletin of Perm University. Philosophy. Psychology. Sociology], 2018, № 1, pp. 36-43. (In Russ.)
Ozhiganova G.V. Vysshie refleksivnye i duhovnye sposobnosti kak osnova mezhlichnostnogo poznanija i obshhenija [Higher reflexive and spiritual abilities as the basis of interpersonal knowledge and communication]. Vestnik Rossijskogo universiteta druzhby narodov. Serija: Psihologija i pedagogika [Bulletin of RUDN University. Series: Psychology and Pedagogy], 2012, № 3, pp. 5-11. (In Russ.)
Rybakova M.M. Konflikt i vzaimodejstvie v pedagogicheskom processe: kn. dlja uchitelja [Conflict and interaction in the pedagogical process: Book for the pedagogue]. Moscow, Prosveshcheniye Publ., 1991, 128 p. (In Russ.)
Slobodchikov V.I., Korol'kova I.V., Ostapenko A.A. i dr. Sistemnyj krizis otechestvennogo obrazovanija i puti ego preodolenija [Systemic crisis of domestic
education and ways to overcome it]. Narodnoe obrazovanie [Public education], 2016, № 9-10, pp. 7-20. (In Russ.)
Uinsljejd Dzh., Monk Dzh. Narrativnaja mediacija. Novyj podhod k razresheniju konfliktov [Narrative mediation. A new approach to conflict resolution], translated from english by D.A. Kutuzova, ed. by L.M. Karnozova. Moscow, Center «Judicial and Legal Reform» Publ., 2009, 356 p. (In Russ.)
Frolova E.V, Rjabova T.M., Rogach O.V. i dr. Konflikty v sisteme shkol'nogo obrazovanija: kljuchevye problemy, specifika i faktory razvitija [Conflicts in the system of school education: key problems, specificity and development factors]. Perspektivy nauki i obrazovanija [Prospects for Science and Education], 2019, № 3 (39), pp. 227-239. (In Russ.)
Shadrikov V.D., Kuznecova I.V. Formiruem professional'nye kompetencii [Form professional competences]. Spravochnik zamestitelja direktora shkoly [Directory of the deputy director of the school], 2012, № 8, pp. 58-69. (In Russ.)
Shadrikov V.D. Duhovnye sposobnosti. Psihologija lichnosti v trudah otechestvennyhpsihologov [Spiritual abilities. Psychology of the personality in the works]. St. Petersburg, 2000, 426 p. (In Russ.)
Shadrikov VD. Proishozhdenie chelovechnosti: uchebnoeposobie [The origin of humanity]. Moscow, Logos Publ., 2004, 288 p. (In Russ.)
Shadrikov V.D. Psihologija dejatel'nosti i sposobnostej cheloveka [Psychology of the human activity and abilities]. Moscow, Logos Publ., 1996, 320 p. (In Russ.)
Shamlikashvili C.A., Hazanova M.A. Metod «shkol'naja mediacija» kak sposob sozdanija bezopasnogo prostranstva i ego psihologicheskie mehanizmy [The method «school mediation» as a way to create a safe space and its psychological mechanisms]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie [Psychological Science and Education], 2014, № 2, pp. 26-33. (In Russ.)
Juferova M.A. Psihologicheskie osobennosti povedenija pedagoga v konflikte [Psychological features of the pedagogue's behavior in conflict]. Konfliktologija [Conflictology], 2014, № 5, pp. 330331. (In Russ.)
Jamburg E.A. Kak deti vstraivajutsja vo vzrosluju real'nost' [How children are embedded in the adult reality]. Narodnoe obrazovanie [Public education], 2019, № 1, pp. 145-150. (In Russ.)
