CC BY
88
УДК 376.5; 159,922
DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-48-54
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ ВЗРОСЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
Запалацкая В.С.
Московский государственный областной университет
141014, Московская область, г. Мытищи, ул. Веры Волошиной, д. 24,
Российская Федерация
Аннотация. Статья посвящена актуальным вопросам развития одарённости на разных этапах взросления ребёнка. На основе понимания сути взросления, определённой в трудах известных отечественных педагогов и психологов, автор раскрывает необходимые и достаточные условия взросления, особенности проектирования образовательного пространства для развития детской одарённости, создание развивающей образовательной среды для одарённых детей, приводит пример организации профильных сборов по проекту «Малая Академия Подмосковья».
Ключевые слова: одарённость, взросление, возрастное и невозрастное пространства, развивающая образовательная среда, проектирование.
DEVELOPMENT OF THE CHILD'S GIFTEDNESS IN THE CONTEXT OF THE THEORY OF MATURITY
V. Zapalatskaya
Moscow Region State University
24, Vera Voloshina ul., Mytishchi, 141014, Moscow region, Russian Federation
Abstract. The article is devoted to the topical issues of development of giftedness at different stages of the child's growing up. Basing on the understanding of the essence of growing up, which had been determined in the writings of famous Russian psychologists, the author reveals the necessary and sufficient conditions for growing up. Besides, the features of designing the educational space for children's giftedness development are given. The example of organization of periodical training in the framework of "Moscow Region Small Academy" is described.
Key words: giftedness, growing-up, age and non-age space, developing educational environment, designing.
Характеризуя мир детства, известный педагог-гуманист Ш.А. Амонашвили пишет о трёх страстях, присущих ему, - это развитие, взросление и свобода. Дети стремятся к взрослению, они хотят как можно скорее быть более взрослыми, чем они есть, т. е. выйти за пределы мира детства в мир культуры, социальности, стремятся на равных общаться со взрослыми. Потребность в общении соседствует и с потребностью в обособлении, индивидуальной свободе, проявлении свободы вы© CC BY Запалацкая В.С., 2018.
бора способов жизнедеятельности, поступков и среды общения [1].
Сущность взросления личности представлена в исследованиях ведущих отечественных психологов Л.С. Выготского [4], А.Н. Леонтьева [10], Д.Б. Эльконина [12; 13] и педагога Т.С. Комаровой [7-9] и др.
Основными положениями, объясняющими сущность взросления, выступают следующие:
- развитие есть социально обусловленный процесс творческого характера, в котором ребёнок как субъект культуры порождает знаки и символы;
- социокультурный опыт характеризуется осознанием, усвоением и самореализацией личности и обусловлен значимыми сензитивными периодами её развития;
- развитие ребёнка обеспечивается совместной деятельностью, общением взрослых и детей;
- опосредующую роль в связи между предметами и действиями играют знаково-символические образования, создаваемые личностью;
- каждый возрастной этап личностного взросления характеризуется ведущей деятельностью;
- ведущими в развитии взрослеющей личности выступают механизмы интериоризации и экстериоризации;
- развитие обладает свойством ге-терохронности.
Взросление осуществляется в процессе целенаправленной деятельности ребёнка в среде взрослых: сначала с помощью взрослых, затем - самостоятельно. В этом процессе ребёнок приобретает самостоятельность, инициативность и ответственность.
Введённое Л.С. Выготским понятие «социальная ситуация развития»
[5] представляет систему отношений субъекта в социальной реальности. Эта система, особая для каждого возраста, находит отражение в его переживаниях и реализуется им в совместной деятельности с другими людьми.
Мотивообразующим фактором социального образа жизни, а также развития ценностей образования выступает ценность «быть личностью». По мнению В.А. Петровского [11], в процессе становления личности ребёнок в референтном социуме проходит фазы адаптации, индивидуализации и интеграции личности в общности. При этом все эти фазы не являются линейно упорядоченными, а выступают как «смешанные линии развития» (В.А. Вагнер [3], А.Г. Асмолов [2]). В статье И.Д. Фрумина и Б.Д. Эльконина «Образовательное пространство как пространство развития ("школа взросления")» представлен проект образовательного пространства [12] (см. рис. 1).
Необходимым условием задания взросления, по мнению авторов, является строгая временная последовательность различных деятельностей. Причём таких деятельностей, последовательное осуществление которых обеспечивает эволюцию самостоятельности и ответственности действующего субъекта.
В качестве достаточных условий взросления авторы выдвигают:
- ярко выраженные различия содержаний деятельностей и их обозримость для учащихся;
- значимость самого содержания деятельности;
- обеспечение проявления самостоятельности и ответственности ребёнка;
- специфику содержания и выразительности деятельности, что дикту-
ется не просто задачей взросления, а внутренней необходимостью самого дела.
Таким образом, для реализации перечисленных условий возникает потребность в создании особой развивающей среды - такой среды, которая обеспечивает открытость, динамичность и вариативность содержания, форм и методов творческой деятельности, а также дифференцированный индивидуальный творческий подход к личности. Применительно к одарённой личности основными характеристиками такой образовательной среды, по мнению В.С. Юркевич [14], являются:
1. оптимальный уровень сложности обучения, который выбирается индивидуально для каждого одарённого ребёнка. При этом важно, чтобы эта сложность обучения была системной и определяла в нужной степени единство требований разных учителей;
2. индивидуализация разных сторон процесса обучения и воспитания. На индивидуальной основе должны строиться все основные моменты процесса учебной и внеучебной деятельности;
3. сбалансированная система оценивания успеха и неуспеха. Существенно, что система оценивания, принятая в школе как основной элемент общей стратегии, сказывается на всех сторонах развития личности одарённого ребёнка, определяя не только, как уже говорилось, его «толерантность к стрессу», но и его амбиции, систему его ожиданий и все «дерево» его целей и способов их достижения;
4. командный принцип деятельности. Следует иметь в виду, что статус команды предполагает не только и
не столько эмоциональную сплочённость, характерную для большинства школьных групп, тем более в России, сколько её деловую направленность. Именно единство целей и основных способов их достижения и определяет наличие подлинной команды;
5. организация исследовательской работы школьников. Принципиально важен не столько сам факт существования в школе проектно-исследова-тельской деятельности - она уже есть во многих школах России, - сколько потребностная сторона отношения школьников к этой работе, с одной стороны, и усвоение ими научных способов исследовательской деятельности -с другой;
6. создание социально-адаптирующего образовательного пространства для оказания помощи одарённым подросткам в жизненном самоопределении, становлении личности, развитии практических навыков, умений и коррекции развития;
7. создание условий для культурной идентификации одарённого школьника (особенно подростка), что подразумевает осознание им себя человеком культуры и овладение определёнными ценностными ориентациями в мире культуры.
Примером развивающей образовательной среды для одаренных учащихся, отвечающей вышеперечисленным характеристикам, и взаимодействия возрастного и вневозрастного пространств является проект «Малая Академия Подмосковья».
Проект «Малая Академия наук» -это профильные сборы, которые проводятся Государственным образовательным учреждением высшего образования Московской области
vsoy
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Проектирование форм детского развития требует самоопределения относительно исторического этапа развития детства.
Предметом проектирования является посредничество
Задачей проектировщика является не предложение готовых решений, а максимально —► выразительное оформление и объективация исторических противоречий системы детского развития.
Образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой - вневозрастным. взрослением. —► Основной разрыв современного детства - это расхождение требований образовательной системы и требований системы взросления (становления самостоятельности и ответственности).
Пространство совместной работы взрослых и детей должно быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между собственной культуросозидательной или культур оосвоительной работой и культур осозидательн ой или культуроосвоительной работой детей._
Рис. 1. Проектирование образовательного пространства в контексте теории взросления
совместно с Ассоциацией «Учителя Подмосковья» для одарённых школьников 7-х-10-х классов по различным предметам. Программа профильных сборов включает комплекс образовательных мероприятий и культур-но-досуговой деятельности детей и школьных учителей, их сопровождающих. Для участия в профильных сборах приглашаются учащиеся, показавшие высокие результаты на интеллектуальных состязаниях регионального, российского и международного уровней.
В ходе проведения сборов решаются следующие задачи:
- выявление и отбор одарённых детей;
- развитие способностей, проектной и исследовательской культуры;
- проектирование индивидуальной образовательной траектории развития одарённых детей в определённой области знания;
- самореализация одарённых детей в определённой области знания;
- социально-психологическая поддержка одарённых детей;
- организация культурного досуга.
Образовательная программа профильных сборов строится на сочетании теоретических и практических занятий с учётом познавательных интересов и потребностей учащихся и учителей. Пребывание учащихся на профильных сборах предполагает культурный досуг, который органично связан с образовательной программой. Для продуктивного группового взаимодействия участников с ними проводятся тренинги коммуникативных навыков.
Образовательный процесс включает научно-популярные лекции, практические занятия, семинары, проектную деятельность, творческие мастерские, практикумы, проведение конкурсов и олимпиад.
Для учителей проводятся курсы повышения квалификации в форме проблемно-тематических семинаров, на которых обсуждаются актуальные вопросы работы с одарёнными детьми, наиболее сложные темы, выявленные по результатам сдачи ОГЭ и ЕГЭ школьниками Московской области, методика подготовки к олимпиадам, использование информационных технологий в обучении.
Профессорско-преподавательский состав предметных сборов формируется из ведущих учёных и педагогов вузов Московской области с привлечением специалистов в области диагностики и развития одарённых детей.
Одной из наиболее продуктивных образовательных форм в рамках проекта «Малая Академия Подмосковья» являются сетевые исследовательские проекты, состав которых формируется из учёного (руководителя проекта), учителей школ и учащихся.
Каждой категории участников проекта отводится своя роль. Руководитель проекта ставит проектные задачи, проводит лекции и консультации с участниками, организует преставление результатов. Учитель выступает в качестве тьютора, который организует исследовательскую работу с учащимися: планирование, распределение заданий, формирование микро-групп, контроль, предоставление учащимся
помощи в поиске необходимой информации и др.
Учащиеся выступают субъектами исследовательской деятельности, реализуя свои образовательные интересы и потребности.
Кроме актуальных исследовательских предметных задач, возможна также постановка и решение методических исследовательских задач, связанных с организацией исследовательской деятельности учащихся, которые учителя решают в ходе совместной работы с учёными.
Таким образом, образовательная среда школы как возрастное пространство развития одарённых школьников должна обеспечивать ценностно-смысловой вектор их социально-позитивной деятельности и удовлетворять потребности в самореализации и самоактуализации. Для развития одарённых детей ей необходимо противопоставить невозрастное (или вневозрастное) пространство, где отсутствует социальная нормиро-ванность самостоятельности и ответственности - это клубы, кружки, мастерские, студии, предметные сборы и пр. Сочетание возрастного и невозрастного пространств играет ключевую роль в развитии детской одарённости.
Статья поступила в редакцию 03.08.2018
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики. М., 1998. 80 с.
2. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007. 620 с.
3. Вагнер В.А. Возникновение и развитие психических способностей. Вып. 7. Эволюция психических способностей по чистым и смешанным линиям. Л., 1928. 52 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. 536 с.
5. Выготский Л.С. Социальная ситуация развития // Психология социальных ситуаций: хрестоматия / сост. Н.В. Гришина. СПб., 2001. С. 239-247.
6. Запалацкая В.С., Антонова Л.Н. Поддержка талантливой молодёжи и модернизации региональной системы образования // Народное образование. 2015. № 8. С. 26-31.
7. Комарова Т.С. Величайшие педагоги и психологи мира об одаренности и способностях детей // Педагогическое образование и наука. 2016. № 5. С. 10-13.
8. Комарова Т.С. Круги интеллекта: диагностика интеллектуальных способностей // Проект «Одаренный ребенок» в Якутии: лучшие практики дошкольного образования: коллективная монография. М., Якутск, 2017. С. 142-153.
9. Комарова Т.С. Об одаренности и способностях детей словами величайших педагогов мира // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: материалы Международной научно-практической конференции: в 2 ч. Ч. 1. М., 2017. С. 507-513.
10. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. 340 с.
11. Петровский В.А. Психология воспитания. М., 1995. 152 с.
12. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 25-32.
13. Эльконин Б.Д. Психология развития. М., 2001. 144 с.
14. Юркевич B.C. Развивающий дискомфорт как принцип и метод работы с одаренными детьми // Одаренные дети: теория и практика. М., Ярославль, 2001. С. 41-51.
1. Amonashvili Sh.A. Shkola Zhizni. Traktat o nachal'noi stupeni obrazovaniya, osnovannogo na printsipakh gumanno-lichnostnoi pedagogiki [The School of Life. A treatise on primary education level, based on the principles of personal humane pedagogy]. Moscow, 1998. 80 p.
2. Asmolov A.G. Psikhologiya lichnosti. Kul'turno-istoricheskoe ponimanie razvitiya cheloveka [Psychology of personality. Cultural-historical understanding of human development]. Moscow, 2007. 620 p.
3. Vagner V.A. Vozniknovenie i razvitie psikhicheskikh sposobnostei. Vyp. 7. Evolyutsiya psikh-icheskikh sposobnostei po chistym i smeshannym liniyam [The emergence and development of mental abilities. Iss. 7. Evolution of psychic abilities by pure and mixed lines]. Leningrad, 1928. 52 p.
4. Vygotsky L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya [Educational psychology]. Moscow, 1999. 536 p.
5. Vygotsky L.S. [Social situation of development]. In: Grishina N.V., comp. Psikhologiya sotsial'nykh situatsii [Psychology of social situations]. St. Petersburg, 2001, pp. 239-247.
6. Zapalatskaya V.S., Antonov L.N. [Support of talented youth and modernization of the regional system of education]. In: Narodnoe obrazovanie [Public education], 2015, no. 8, pp. 26-31.
7. Komarova T.S. [The greatest teachers and psychologists in the world on the talents and abilities of children]. In: Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka [Pedagogical education and science], 2016, no. 5, pp. 10-13.
8. Komarova T.S. [Circles of intelligence: diagnostic of intellectual abilities]. In: Proekt «Odarennyi rebenok» v YAkutii: luchshie praktiki doshkol'nogo obrazovaniya [The project "Gifted child" in Yakutia: best practices in early childhood education]. Moscow, Yakutsk, 2017, pp. 142-153.
9. Komarova T.S. [On the talent and abilities of children, the words of the world greatest teachers]. In: Professionalizm pedagoga: sushchnost', soderzhanie, perspektivy razvitiya: materialy
REFERENCES
Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Ch. 1 [Professionalism of teachers: essence, content, perspectives of development: materials of International scientific-practical conference. P. 1]. Moscow, 2017, pp. 507-513.
10. Leont'ev A.N. Deyatel'nost', soznanie, lichnost' [Activities, consciousness, personality]. Moscow, 1977. 340 p.
11. Petrovsky V.A. Psikhologiya vospitaniya [The psychology of education]. Moscow, 1995. 152 p.
12. Frumin I.D., El'konin B.D. [Educational space as a space of development ("school of maturing")]. In: Voprosypsikhologii [Issues of psychology], 1993, no. 1, pp. 25-32.
13. El'konin B.D. Psikhologiya razvitiya [Developmental psychology]. Moscow, 2001. 144 p.
14. Yurkevich B.C. [Developing discomfort as the principle and method of working with gifted children]. In: Odarennye deti: teoriya i praktika [Gifted children: theory and practice]. Moscow; Yaroslavl, 2001, pp. 41-51.
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРЕ
Запалацкая Вероника Станиславовна - кандидат педагогических наук, исполняющий обязанности ректора Московского государственного областного университета; e-mail: zvs-so@yandex.ru
INFORMATION ABOUT THE AUTHOR
Veronica S. Zapalatskaya - candidate of Pedagogical Sciences, асй^ rector, Moscow Region
State University;
e-mail: zvs-so@yandex.ru
ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ
Запалацкая В.С. Развитие детской одаренности в контексте теории взросления личности // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 3. С. 48-54. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-48-54
FOR CITATION
Zapalatskaya V. Development of the child's giftedness in the context of the theory of maturity. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2018, no. 3, рр. 48-54. DOI: 10.18384/2310-7219-2018-3-48-54
