CC BY
33
7. Deci E. & Ryan R. (Eds.), (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Издательство: Питер, 2002.
9. Франкл В. Логотерапия и экзистенциальный анализ: Статьи и лекции. Москва: Альпина нон-фикшн, 2016.
10. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одарённости: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации. Электронный журнал «Психологические исследования». 2011; 1 (15).
11. Lukina A.K. Vital strategies and the value orientations of the elder pupils of different nationalities (Жизненные стратегии и ценностные ориентации старших школьников разных национальностей). East European Scientific Journal Wschodnioeuropejskie Czasopismo Naukowe (Восточно-Европейский Научный Журнал). 2015; 3. Available at: http://eesa-journal.com/wp-content/uploads/2016/01/46-50.pdf
12. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: «Феникс+», 2005.
13. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников: учебное пособие для студ. пед. Вузов. Москва: Академия, 2000.
14. Юркевич В.С. Одарённый ребенок: иллюзии и реальность - книга для учителей и родителей. Москва: Просвещение, 2000.
15. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Перевод с английского. Москва: Смысл, 1999.
References
1. Begancova I.S., Zavrazhnov V.V., Schelina T.T. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie professional'nogo samoopredeleniya sovremennyh studentov: problemy, podhody, tehnologii. Sibirskijpedagogicheskij zhurnal. 2012; 7: 158 - 164.
2. Markova A.K. Psihologiya professionalizma. Izdatel'stvo: Mezhdunarodnyj gumanitarnyj fond «Znanie», 1996.
3. Safin V.F. Psihologiya samoopredeleniya lichnosti: uchebnoe posobie.
4. Leont'ev D.A. Samoaktualizaciya kak dvizhuschaya sila lichnostnogo razvitiya: Istoriko-kriticheskij analiz. Sovremennaya psihologiya motivacii. Pod red. D.A. Leont'eva. Moskva: Smysl, 2002: 13 - 46.
5. Ginzburg M. R. Lichnostnoe samoopredelenie kak psihologicheskaya problema. Voprosy psihologii. 1988; 2: 19 - 26.
6. Ryan R.M. & Deci E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist. 55: 68 - 78.
7. Deci E. & Ryan R. (Eds.), (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.
8. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Izdatel'stvo: Piter, 2002.
9. Frankl V. Logoterapiya i'ekzistencial'nyjanaliz: Stat'iilekcii. Moskva: Al'pina non-fikshn, 2016.
10. Gordeeva T.O. Motivacionnye predposylki odarennosti: ot modeli Dzh. Renzulli k integrativnoj modeli motivacii. 'Elektronnyj zhurnal «Psihologicheskie issledovaniya». 2011; 1 (15).
11. Lukina A.K. Vital strategies and the value orientations of the elder pupils of different nationalities (Zhiznennye strategii i cennostnye orientacii starshih shkol'nikov raznyh nacional'nostej). East European Scientific Journal Wschodnioeuropejskie Czasopismo Naukowe (Vostochno-Evropejskij Nauchnyj Zhurnal). 2015; 3. Available at: http://eesa-journal.com/wp-content/uploads/2016/01/46-50.pdf
12. Golubeva 'E.A. Sposobnosti. Lichnost'. Individual'nost'. Dubna: «Feniks+», 2005.
13. Lejtes N.S. Vozrastnaya odarennost'shkol'nikov: uchebnoe posobie dlya stud. ped. Vuzov. Moskva: Akademiya, 2000.
14. Yurkevich V.S. Odarennyj rebenok: illyuziii real'nost'- kniga dlya uchitelej iroditelej. Moskva: Prosveschenie, 2000.
15. Maslou A. Novye rubezhi chelovecheskojprirody. Perevod s anglijskogo. Moskva: Smysl, 1999.
Статья поступила в редакцию 12.05.18
УДК 159.99
Nurgaleev V.S., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Russian State University of Physical Culture, Sport,
Youth and Tourism (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
Finogenova O.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of General and social pedagogic, Siberian Federal
University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: [email protected]
SELFSTRATEGY ABILITIES AS A BASIS OF GENERAL GIFTEDNESS OF PERSON. Designing the development of giftedness necessitates working out some models such as a concept of giftedness and the mechanisms and the means of talent development. The article includes, first, the structural-functional two-component author's model of giftedness; second, characteristic component of the total endowments named authors "selfstrategy abilities", and thirdly, the characteristics forms of development selfstrategy abilities, including developed by the authors of the game. The authors come to a paradoxical conclusion about the preference of using not game, but organizational forms of talent development.
Key words: talent, selfstrategy abilities, life trajectory, personal and motivational qualities, self-realization.
В.С. Нургалеев, д-р психол. наук, проф., Российский государственный университет физической культуры, спорта,
молодежи и туризма, г. Москва, E-mail: [email protected]
О.Н. Финогенова, канд. пед. наук, доц. каф. общей и социальной педагогики Сибирского федерального университета,
E-mail: [email protected]
АВТОСТРАТЕГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
КАК ОСНОВА ОБЩЕЙ ОДАРЁННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Проектирование психолого-педагогической работы по развитию одарённости обусловило необходимость формирования моделей как понятия одарённости, так и механизмов и средств развития одарённости. Статья включает: во-первых, структурно-функциональную двухкомпонентную авторскую модель одарённости; во-вторых, характеристику компонента общей одарённости, названного авторами «автостратегическими способностями», в-третьих, характеристику и перечень форм работы по развитию автостратегических способностей, в том числе разработанные авторами игры. Авторы приходят к парадоксальному заключению о предпочтительности использования не игровых, а организационных форм работы развития одарённости.
Ключевые слова: одарённость, автостратегические способности, жизненная траектория, личностно-мотивацион-ные качества, самореализация.
Рассмотрим определения некоторых понятий, ключевых для нашей работы:
- одарённость рассматривается в деятельностном плане как фактор, обуславливающий возможность высоких достижений [1];
- предложена структурно-функциональная модель одарённости, включающая ключевые компоненты, необходимые для обеспечения самореализации личности;
- базовым свойством (компонентом) одарённости, обуславливающим высокие достижения личности, является личностное свойство, названное автостратегическими способностями.
Анализ работ по проблеме одарённости свидетельствует о возможности бесконечного расширения этого понятия, которое описывает:
- исключительные свойства («способность к высоким достижениям по сравнению с другими людьми» [2]) - и индиви-
дуальную комбинацию всеобщих качеств (одарённым является каждый ребёнок и задача педагога - развить именно его уникальное сочетание способностей);
- высокие достижения (которые субъект уже совершил) - и потенциал к этим достижениям (есть задатки и способности, которые в будущем могут стать основой достижений);
- одарённость к огромному количеству видов деятельности - в литературе можно найти любой вид одарённости - практическую, предпринимательскую, исполнительскую;
- одарённость как сформированность любого психологического, психического личностного свойства.
Целью работы авторов является построение системы исследования по сопровождению становления одарённости старшеклассников. Поэтому в дихотомии одарённость - это достижения или «способность к достижениям»; мы заняли промежуточную позицию. Различение это имеет принципиальное значение и зависит от прикладной позиции авторов. Педагогам приходится взаимодействовать с потенциалом учеников, потому что они работают на запуске деятельностей и достижений. Но мы выбрали своей нишей промежуток между потенциальными и актуальными явлениями, полагая, что наша цель - это развитие потенций, их запуск и реализации в действии.
Существенным является вопрос: потенциалом для реализации каких возможностей является одарённость? Одной из проблем современного высшего образования является дисбаланс в диаде «ресурс-достижение» в сторону бесконечного умножения ресурса. Это проблема студентов, которые получают высшее образование, затем второе и третье, но не переходят к реализации накопленного ресурса, не работают и не собираются реализовы-вать себя. Развитие способностей рассматривается нами как ресурс самоактуализации личности в конкретных жизненных, в том числе и профессиональных достижениях. Поэтому одарённость мы рассматриваем как развитие потенциала в деятельностном ключе, как развитие способности к действиям.
Одарённость - это совокупность личностных качеств, обеспечивающих способность к самоактуализации личности в продуктивном действии.
Многие модели одарённости предполагают выделение общей одарённости и её специальных видов. Где общая - это «способность к достижениям в широком спектре деятельностей», а специальная - способность к определённой деятельности, более узкого плана.
Поскольку наша работа посвящена общей одарённости личности, мы считаем, что обнаружили тот «золотой ключик», который откроет дверь в мир самоактуализации и успеха. Иначе говоря, мы утверждаем, что ключевым компонентом общей одарённости является комплекс личностных качеств, который мы назвали «автостратегическими способностями».
Обратимся к характеристике наших взглядов на содержание и структуру и общей одарённости.
С.Л. Рубинштейн предлагал под «...общей одарённостью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, . в неё включаются не только интеллект, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента - эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.» [3, с. 233].
Н.С. Лейтес [4] характеризовал «.общие, коренные психологические особенности выдающихся детей.», которые можно рассматривать как свойства общей одарённости, относя к ним: высокую активность ума, расположение к умственным усилиям. Эту особенность одарённых автор считает очень важной, уточная, что потребность в деятельности, вообще присущая детям, имеет особую выраженность именно у детей талантливых, опережающих сверстников. В активности Н.С. Лейтес выделяет, в свою очередь, как тягу к наличию деятельности, так и к её усложнению. Он так описывает механизм развития одарённости - потребность в активности создаёт положительную эмоциональную окраску умственным занятиям и ещё более повышает мотивацию, работоспособность. Можно это кольцо в развитии активности сравнить с физическим эффектом самовозбуждения, когда явление само себя усиливает.
В.С. Юркевич [5, с. 217] также считает основой одарённости умственную активность, используя формулировки «познавательная активность», «страсть к познанию», «потребность в умственной работе».
А. Матюшкин, не считая необходимым разделять одарённость на общую и специальную, определяет одарённость как
«общую предпосылку творчества» в любой области [6, С.34] и выделяет следующие факторы одарённости:
а) доминирующую роль познавательной мотивации;
б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;
в) возможность достижения оригинальных решений;
г) возможность прогнозирования и предвосхищения;
д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки; которые «.составляют единую интегративную структуру одарённости, проявляющуюся на всех уровнях индивидуального развития».
Анализ моделей общей одарённости привел к выводу о высокой важности (если не говорить о преобладающей значимости) в структуре мотивации личностных компонентов. Здесь уместно упомянуть концепции одарённости Дж. Рензулли, в трехкомпо-нентной модели которого личностно-мотивационные качества входят в триаду детерминант одарённости. Пятифакторная модель Танненбаума включает в перечень факторов развития одарённости: общие способности, специальные способности, личностно-волевые качества, стимулирующее окружение и случай. Здесь личностные качества входят в перечень, хотя и выделены из общих способностей. Мы же разработали модель, согласно которой личностные особенности являются компонентом (возможно, ключевым) общей одарённости. Чтобы обосновать эту позицию, сошлемся на выводы Э.А. Голубевой «Самый глобальный фактор, обусловливающий развитие практически всех видов способностей,— труд и связанная с ним трудоспособность как фактор одарённости. Экспериментально в комплексных исследованиях, включавших психофизиологический уровень, частично изучены три составляющих этого универсального фактора: работоспособность, активность и саморегуляция.»
[7].
Исследованию связи и соотношению личностного и психологического в способностях посвящены работы Т.И. Артемьевой, которая рассматривает личность не как накопитель, субстрат, в котором развиваются способности, а как интегрирующую, регулирующую и организующую инстанцию, обеспечивающую включение, реализацию и контроль способностей в деятельности [8].
Личностный поход в работе с одарёнными реализовывал В.Э. Чудновский, который считал, что «.наиболее эффективным является не непосредственное воздействие на способности ребёнка, а воспитание способностей путём целенаправленного формирования определённой структуры личности» [9, с. 86]. Автором экспериментально доказано наличие зависимости между проявлениями способностей и такими интегративными личностными качествами, как доминирующая мотивация поведения, уровень притязаний, особенности идеалов.
Мы считаем, что личностно-мотивационные качества являются не просто существенным, но даже ключевым компонентом одарённости личности.
Мы предлагаем модель одарённости, включающую два блока - ядро одарённости и периферию. Можно назвать их инвариантными и вариативными качествами-компонентами одарённости. Инвариантные необходимы в любой ситуации развития одарённости, вариативные зависят от индивидуального профиля личности.
В данной модели выделяются инвариантные (общие) и вариативные (специальные) способности. В первом случае выделяются трудолюбие, автостратегические способности (наличие стремлений, знание способов достижения, умение планировать собственные достижения, саморегуляция, организация продуктивных действий) и когнитивные способности (владение пороговыми операциями мышления, творческие способности, эрудиция). Во втором случае - сформированность специальных способностей, необходимых для реализации конкретной деятельности.
Таким образом, названием «автостратегические способности» мы объединили комплекс личностных и личностно-деятель-ностных качеств, сформированность которых представляются нам обязательным условием развития одарённости, одним из ключевых компонентов общей одарённости.
«Стратегическая способность - это способность выбирать наиболее подходящее видение, формулировать реалистичные намерения, точно соотносить ресурсы с возможностями и умело разрабатывать и реализовывать стратегические планы» [1, с. 5]. Автостратегические способности - это способность личности к субъектному управлению собственной жизнью, результатом ко-
торой является самоактуализация личности в высокопродуктивных действиях.
В структуру автостратегических способностей входят компоненты:
- позиционный - ощущение себя субъектом собственной жизни, деятельности, развития;
- когнитивный - знание собственных приоритетов, ценностей, целей;
- поведенческий - наличие действий по самоактуализации (не способность к действиям, а их реализация).
Исходя из такого понимания содержания и структуры одарённости сформулируем ключевые идеи работы по развитию одарённости: предметом педагогической работы являются все вышеперечисленные компоненты одарённости - инвариантные и вариативные. Специфика образовательных действий учреждений, работающих с тем или иным видом одарённости, определяет содержание работы с «вариативным» блоком (какие именно способности), инвариантный должен развиваться при работе с любым видом одарённости.
Педагогические стратегии и тактики развития одарённости
Т.О. Гордеева считает ключевым фактором развития одарённости мотивационные особенности деятельности, систематизированные ею в Интегративной структурно-динамической мотивационной модели одарённости [10]. Т.О. Гордеева считает необходимым «...поддерживать и развивать систему базовых мотивационных кластеров, в первую очередь - внутреннюю мотивацию, содержательно представленную мотивацией познания, созидания, достижения и саморазвития». Нами определены характеристики действий учащихся, создающие условия для развития автостратегических способностей:
- продуктивных (имеющих не учебный, а объективно значимый продукт),
- результативных (продукт действия должен быть значимым личностно),
- ответственных,
- имеющих отношение к личному будущему субъекта,
- по содержанию относящегося к области (областям) самоактуализации одарённых
- включающего необходимость планирования своей жизни, деятельности, действий.
Педагогическими формами действий учащихся, отвечающих таким требованиям, являются: исследования, проекты (продуктивные), конкурсы, олимпиады (результативные) ответственные (проекты). Кроме того, большую роль играют действия, требующие планирования жизни, имеющие отношение к личному будущему ребят, чему способствуют участие в стажировках, подача заявок на гранты и профессиональные пробы в профильных организациях (дуальное образование).
Если говорить о службах образовательного учреждения, которые обеспечивают такие формы действий учащихся, то в их числе большую роль играют:
- система тьюторства, наличия кураторов индивидуального сопровождения развития одарённого;
- наличие в школе службы по связям с организациями, поддерживающими профессионально-образовательную траекторию одарённых - ВУЗами, работодателями, заказчиками единоразо-вых проектных работ;
- включение учащихся в полноценную ответственную деятельность по профилю одарённости - например, в «хоздоговорные» исследовательские или проектные работы.
- индивидуальное и групповое консультирование по формированию жизненных планов, траекторий развития.
Одним из видов психолого-педагогических действий по развитию автостратегических способностей являются тренинги. При построении тренинга мы опирались на тренинговые процедуры по поддрежке становления жизненной трансспективы, которые разрабатывались Л. Бурлачуком, А.Р. Ахмеровым, А. Кроником, А.К. Лукиной [11]. Задачи тренинга (в соответствии с компонентами автостратегических способностей, о которых говорилось ранее):
• Позиционные - формирование у школьников субъектной, авторской, ответственной позиции по отношению к собственной жизни, образованию, жизненному пути;
• Когнитивные - знание о своих ценностных приоритетах, целях;
• Поведенческие - реализация действий по самоактуализации.
Примером психолого-педагогической технологии, направленного на решение первой (субъектная позиция) и второй (знание ценностей, целей, планов) задач может быть игра «Тайна пирата».
Игра для выявления и оформления представлений об успехе и формирования траектории достижения успеха старшеклассников.
Игра предназначена для учащихся старших классов, количество участников - от трех до тридцати человек. Время игры 1,5-2 часа
Введение:
Здравствуйте, друзья! Мы собрались здесь, чтобы узнать секрет успеха. Жил-был пират, который узнал, как достичь в жизни успеха. Путь к успеху он, как водится, нарисовал на карте-квесте и наша задача сейчас - эту карту-квест раздобыть. Мы с вами -талантливые и очень умные, поэтому карту-квест мы создадим сами в ходе игры. Также в процессе игры за выполнение игровых заданий вы можете заработать золотые дублоны. Этапов игры 6, дублоны можно заработать на каждом, я буду говорить, что для этого надо делать.
Например, первый этап - легенды. Я прошу вас вспомнить и рассказать всем об одном взрослом, состоявшемся, успешном человеке, выпускнике нашей школы. (Персонаж должен быть максимально самоидентифицируем для аудитории. Если игра происходит в Школе космонавтики, то герой истории - выпускник этой школы). Надо рассказать, чего он достиг и как ему это удалось. Каждый рассказ оплачивается одним золотым. Если вы никого не можете вспомнить, можете придумать историю успеха выпускника. Время на раздумья - 3 минуты.
После каждого рассказа ведущий, советуясь с аудиторией, на листах А4 оформляет признаки успеха (деньги, семья, красота, слава.) На каждом листе - два слова: имя героя легенды и в чем заключается его успех. Листы с легендами прикрепляют к стене в разных концах помещения. Каждый рассказчик получает по одному дублону за легенду.
Второй этап: формирование команд, определение цели-успеха. Прошу вас внимательно посмотреть на листочки с легендами и подойти к той легенде, которая нравится вам больше всего. Я прошу вас выбрать такой успех, который лично вам кажется наиболее важным, привлекательным. Если вам не нравится ни один, подойдите к листочку «Нам другие дОроги дорОги».
Люди, собравшиеся около листочка - единомышленники, представления которых об успехе похожи. Вы будете пиратской командой. Я прошу вас за пять минут сформулировать, что такое успех. Прошу вас посовещаться и написать окончания фраз:
Понять, успешен ли человек, можно, если.
Измерить достижение нашей цели можно.
Мы считаем, что цель, к которой надо стремиться - это.
Третий этап: Анализ цели-успеха. Сейчас мы оценим вашу цель. Я предлагаю несколько критериев оценки. Если ваша цель им соответствует, то команду получает столько дублонов, во сколько баллов её оценят. После оценки цель можно скорректировать и получить больше дублонов награды.
Критерии:
- в рамках закона и этики (хоть мы и пираты, но есть поговорка «Преступление не окупается». Можно понимать её так: получаемые криминальным путем блага значительно меньше затраченных на преступление сил и полученных в результате неприятностей).
- нужность для автора
- ценимость окружающими
- достижимость для автора действия
Если вы согласны с критериями, то оценим цель, которую вы написали в своём командном листке «мы считаем, что цель, к которой надо стремиться - это.».
Решаем голосованием всех участников. Если кто-то не согласен, может высказать замечания.
Четвёртый этап: Создание карты-квеста. У каждой команды есть лист бумаги. Это и будет ваша карта-квест. Пираты на карте рисуют, как найти клад. Вы будете рисовать, как достичь поставленную вами цель, тот успех, который важен для вас. Расположите лист горизонтально. На верхнем краю красиво напишите словами вашу цель. Можно сформулировать её стихами, словами песни. Затем нарисуйте карту жизни, так, чтобы поставленная вами цель была на ней представлена наглядно, чтобы было видно богатство, слава или любовь.
Так как эта карта-квест, то на ней должны быть пункты, этапы - те действия, которые надо совершить, чтобы добраться до цели, таких пунктов должно быть не меньше пяти. Чем больше пунктов, тем больше вы получите дублонов при защите карты. Эти пункты должны быть вашими действиями или действиями вашего персонажа. В каждом действии должно быть понятно, когда, где, как и за счёт чего оно происходит».
Апробация игры проводилась для учащихся 9-х классов общеобразовательной школы, студентов, обучающихся по специальности «Психолого-педагогическое образование» и для воспитанников детского дома-интерната.
Действия игроков фиксировались для оценки результативности представленной технологии. Нами выявлены следующие эффекты:
Игровой сценарий, с одной стороны, мотивирует ребят на участие в игре (количество детей, которые не проявляли заинтересованности, не превышало 10%), но, с другой стороны, происходит «сдвиг мотива на цель». Дети увлекаются игровым сюжетом, соревнованием за получение дублонов - и перестают удерживать содержание заданий. Ребята изобретали легенды успеха, ориентируясь на их количество, но не идентифицируясь с персонажами, без отношения к содержанию заданий как к личной задаче.
В субъективном пространстве девятиклассников и воспитанников детского дома цели-ценности имеют номинативный характер. Ребята затруднялись сформулировать, что именно кажется им ценным в тех историях успеха, которые они рассказывали, легко меняли свои позиции. Выбор команды для работы по достижению конкретной цели часто происходил по принципу «за компанию». Лишь относительно небольшое количество участников (шестеро из девятнадцати девятиклассников) удерживали одну и ту же цель в течение всей игры. Мы пришли к заключению, что ценностная неопределённость не только отличает способ организации жизни школьников, но и не является для них проблемой, они легко соглашаются на любые предложения по поводу формирования целей.
Эти эффекты характеризуют преимущества и недостатки тренинговых и игровых форм в работе с детьми. Основной недостаток тренинга - это малая степень переноса. Дети замечательно рассуждают, решают, планируют, самоопределяются, но очень редко эти игровые достижения переносятся в жизнь ребёнка.
Поэтому мы считаем более эффективными те формы работы, которые могут быть названы «организацией действий» ребят. В качестве примера таких действий можно описать переговоры с родителями по планированию будущего.
Основная задача технологии «переговоры с родителями» -формирование ответственности за свой жизненный путь. Дополнительно позволяет осуществлять планирование и регуляцию собственных действий по самоактуализации. Применяется в индивидуальной консультационной работе со старшеклассниками.
Библиографический список
Юноше (девушке) предлагают организовать со своими родителями беседу на тему «Моё будущее». Несколько вопросов для обсуждения формулирует консультант, остальные разрабатывает субъект.
Вопросы для обсуждения, предлагаемые консультантом: «В какой стране, каком городе я буду жить после завершения образования?», «Какая профессия может сделать меня счастливым?», «Кто будет оплачивать мое образование в_?»
Преимущества такой формы действий в том, что школьник занимает субъектную, авторскую позицию и реализует её во взаимодействии с реальными субъектами собственного самоопределения.
Ещё одной формой работы по развитию автостратегических способностей является проектная работа. Проектная технология очень популярна в современной педагогике, имеет массу вариантов реализации и поэтому, используя её для своих целей, необходимо определять специфику ёе организации для конкретной цели. Так, проектная работа как средство развития автор-статегических способностей должна удовлетворять следующим условиям:
1. Наличие объективно значимого продукта проектной работы. Ни в коем случае проект не должен быть текстом или планом работы.
2. Тема проектной работы должна иметь отношение к интересам и/или профессиональным плана ребёнка.
3. Результаты проекта должны быть востребованы заказчиком, потенциальным работодателем (или представителем учебного заведения).
В заключение хотим ещё раз сформулировать основные тезисы о психолого-педагогических механизмах развитии одарённости.
В структуре одарённости можно выделить два блока - инвариантный, обязательно необходимый для реализации высоких достижений в любой области, и вариативный (специальные способности).
В инвариантный блок (общая одарённость) входят: работоспособность (энергетические качества), когнитивные качества и автостратегические способности (регуляторные).
Автостратегические способности мы определили как комплекс личностных свойств, обеспечивающий способность к выделению приоритетов, целей и реализации действий по достижению целей.
В систему работы по развитию одарённости должны быть включены задачи развития всех структурных компонентов одарённости - общей одарённости, включающей автостратегические способности, когнитивные умения и работоспособность; и специальных способностей.
Для развития автостратегических способностей наиболее эффективными являются формы организации субъектных, продуктивных, результативных, личностно значимых действий личности.
1. Армстронг М. Стратегическое управление человеческими ресурсами: Пер. с англ. Москва: Инфра-М, 2002.
2. Рабочая концепция одарённости. Авторский коллектив под ред. Д.Б. Богоявленской. 2-е изд., расш. и перераб. Москва, 2003.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2000.
4. Лейтес Н.С. Проблема способностей в трудах Б.М. Теплова. Способности: к 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997.
5. Юркевич B.C. Метод развивающего дискомфорта в работе с особо одарёнными детьми. Одарённые дети: теория и практика. Материалы российской конференции. Под ред. В.И. Панова. Москва: Психологический институт РАО - МГППИ, 2001: 217 - 219.
6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости. Вопросы психологии. 1989;6: 29 - 33.
7. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: «Феникс+», 2005.
8. Артемьева Т.И. Проблема способностей: Личностный аспект. Психологический журн. 1984; Т. 5; № 3: 46 - 55.
9. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей. Вопросы Психологии. 1986; 3: 78 - 89.
10. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников. Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2011; 3: 33 - 45.
11. Лукина А.К. Особенности жизнедеятельности и ценностных ориентаций старших школьников - детей мигрантов. Современные проблемы науки и образования. 2015; 5. Available at: http://www.science-education.ru/128-22849
References
1. Armstrong M. Strategicheskoe upravlenie chelovecheskimiresursami: Per. s angl. Moskva: Infra-M, 2002.
2. Rabochaya koncepciya odarennosti. Avtorskij kollektiv pod red. D.B. Bogoyavlenskoj. 2-e izd., rassh. i pererab. Moskva, 2003.
3. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg: Izdatel'stvo «Piter», 2000.
4. Lejtes N.S. Problema sposobnostej v trudah B.M. Teplova. Sposobnosti: k 100-letiyu so dnya rozhdeniya B.M. Teplova. Dubna: Izdatel'skij centr «Feniks», 1997.
5. Yurkevich B.C. Metod razvivayuschego diskomforta v rabote s osobo odarennymi det'mi. Odarennye deti: teoriya i praktika. Materialy rossijskojkonferencii. Pod red. V.I. Panova. Moskva: Psihologicheskij institut RAO - MGPPI, 2001: 217 - 219.
6. Matyushkin A.M. Koncepciya tvorcheskoj odarennosti. -Voprosy psihologii. 1989;6: 29 33.
7. Golubeva 'E.A. Sposobnosti. Lichnost'. Individual'nost'. Dubna: «Feniks+», 2005.
8. Artem'eva T.I. Problema sposobnostej: Lichnostnyj aspekt. Psihologicheskij zhurn. 1984; T. 5; № 3: 46 - 55.
9. Chudnovskij V.'E. Aktual'nye problemy psihologii sposobnostej. Voprosy Psihologii. 1986; 3: 78 - 89.
10. Gordeeva T.O., Shepeleva E.A. Vnutrennyaya i vneshnyaya uchebnaya motivaciya akademicheski uspeshnyh shkol'nikov. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14: Psihologiya. 2011; 3: 33 - 45.
11. Lukina A.K. Osobennosti zhiznedeyatel'nosti i cennostnyh orientacij starshih shkol'nikov - detej migrantov. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; 5. Available at: http://www.science-education.ru/128-22849
Статья поступила в редакцию 12.05.18
УДК 159
Saibulaeva D.G., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Department of Developmental Psychology and Professional
Activity, DSU (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Kagirova P.M., MA student, Department of Psychology and Philosophy, DSU (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
FEATURES OF MANAGING THE SYNDROME OF "EMOTIONAL BURNOUT" OF TEACHERS. The article deals with a problem of emotional burnout of teachers in the conditions of reforming of the educational process in the country, which, as set out in the new GEF generations, placing educators increasingly high demands, enhancing time and neuro-psychological costs in subjects teaching activities that manifest themselves in particular, in the parameters of emotional burnout. The study shows the prevalence in the structure of emotional burnout of teachers the "burnout" syndrome, to a lesser extent proves to be a syndrome of "depersonalization", "reduction of personal accomplishment" syndrome is in last place. The syndrome of emotional burnout of teachers is also reflected in the professional deformation constituting a number of competencies that negatively affect the emotional state and productive professional career.
Key words: emotional burnout, "burnout" syndrome, "depersonalization" syndrome, "reduction of personal accomplishment" syndrome, professional deformation.
Д.Г. Сайбулаева, канд. психол. наук, доц. каф. психологии развития и профессиональной деятельности ДГУ,
г. Махачкала, Е-mail: [email protected]
П.М. Кагирова, магистрант 2 курса магистратуры факультета психологии и философии ДГУ, г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА «ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ» ПЕДАГОГОВ
В статье раскрывается проблема «эмоционального выгорания» педагогов в условиях реформирования образовательного процесса в стране, которые, будучи закрепленными в новых поколениях ФГОС, предъявляют работникам образования всё более высокие требования, усиливающие временные и нервно-психические затраты у субъектов педагогической деятельности, проявляющие себя, в частности, в параметрах «эмоционального выгорания». Наше исследование показало преобладание в структуре «эмоционального выгорания» педагогов синдрома «эмоционального истощения», в меньшей степени проявил себя синдром «деперсонализации», синдром «редукции личных достижений» находится на последнем месте. Синдром «эмоционального выгорания» педагогов проявляется также в профессиональных деформациях, составляющих ряд профессиональных качеств, негативно влияющих на эмоциональное состояние и продуктивную профессиональную деятельность.
Ключевые слова: «эмоциональное выгорание», синдром «эмоционального истощения», синдром «деперсонализации», синдром «редукции личных достижений», профессиональные деформации.
Современный период в нашей стране характеризуется кардинальными переменами в образовательной сфере. Начиная с дошкольных образовательных учреждений и завершая высшим образованием, в течение многих лет происходят значительные перемены, имеющие в своей основе совершенно иные принципы, декларируемые в федеральных образовательных стандартах в нескольких поколениях. При этом каждое новое поколение ФГОС предъявляет всё более высокий уровень академических, научных и личностных требований к педагогу. Это обстоятельство становится для работников образования стрессогенным и, соответственно, вызывает усиление напряжённости. Высокая эмоциональная напряжённость вызывается также наличием большого числа факторов стресса, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т. д. Эмоциональные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию синдрома «эмоционального выгорания» учителей [1; 2; 3; 4].
Впервые понятие «психическое выгорание» ввёл американский психолог Х. Фрейденбергером в начале 70-х годов прошлого века, анализируя специфику требований к социальным профессиям, основное содержание которых составляет межличностное взаимодействие. Исследование характера этих взаимодействий привело автора к выводу о том, что работники социальных профессий (врачи, педагоги, психологи, менеджеры, тренеры и другие) в большей степени подвержены психической усталости, проявляющейся в ухудшении психического и физического самочувствия. Позже наряду с понятием «психическое выгорание»
появились схожие с ним понятия «профессионального выгорания» и «эмоционального выгорания».
В настоящее время в психологии под «психическим выгоранием» понимается состояние психического, эмоционального и умственного утомления, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Согласно позиции К. Маслач этот синдром включает в себя три основные составляющие: эмоциональную истощённость, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений. Под «эмоциональным истощением» понимается чувство эмоциональной опустошённости и усталости, вызванное работой. «Деперсонализация» предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации и получения других социальных услуг. «Редукция профессиональных достижений» проявляется в возникновении у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней. При этом исследования показывают, что ведущее место в проявлениях данного феномена занимает эмоциональная составляющая [5].
«Эмоциональное выгорание» рассматривается как долговременная стрессовая реакция или синдром, возникающий вследствие продолжительных профессиональных стрессов средней интенсивности. В связи с этим синдром «психического выгорания» обозначается исследователями понятием «профессиональное выгорание», что позволяет рассматривать это явление в аспекте личностной деформации профессионала под влиянием длительного профессионального стажа работы по одной той же специальности. Оно может выражаться в черствости к людям, жёстокости, нежелании принять чужую боль на себя, отсутствии милосердия и гуманности, низкой коммуникабельно-
