CC BY
0
УДК 378.14.015.62 DOI: 10.31862/2218-8711-2023-5-217-228
ББК 74.48
РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ИНТЕРАКТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
DEVELOPMENT OF ANALYTICAL SKILLS OF STUDENTS IN AN INTERACTIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Нюдюрмагомедов Абдулахад Нюдюрмагомедович
Профессор кафедры общей и социальной педагогики, Дагестанский государственный университет, доктор педагогических наук E-mail: nudurmagomedov@ mail.ru
Nyudyurmagomedov Abdulahad N.
Professor at the General and Social Pedagogy Department, Dagestan State University, ScD in Education E-mail: nudurmagomedov@ mail.ru
Савзиханова Марьям Абдулахадовна
Доцент кафедры обшей и социальной педагогики, Дагестанский государственный университет, кандидат педагогических наук E-mail: savzihanova71@gmail.ru,
Savzikhanova Mariam A.
Associate Professor, General and Social Pedagogy Department, Dagestan State University, PhD in Education E-mail: savzihanova71@gmail.ru
Абдурагимова Лейла Абдулахадовна
Преподаватель кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин, СевероКавказский институт, филиал ВГУЮ (РПА Минюста РФ), кандидат педагогических наук E-mail: lisichka-85@list.ru
Abduragimova Leila A.
Lecturer at the Department of Humanities and Socio-Economic Disciplines of North Caucasus Institute, Brunch of All-Russian State University of Justice, PhD in Education E-mail: lisichka-85@list.ru
Аннотация. В условиях интенсивного расширения объема и характера информации из разных источников и необходимости подготовки мобильных специалистов
Abstract. In the context of an intensive expansion of the volume and nature of information from various sources and the need to train mobile specialists,
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
© Нюдюрмагомедов А. Н., Савзиханова М. А., Абдурагимова Л. А., 2023
развитие аналитических умении студентов становится актуальной проблемой современного профессионального образования. В исследованиях аналитические умения рассматриваются с позиций методологии и технологии умственных действий, адекватных характеру изучаемых явлений и знаний. В статье выдвинута и обоснована идея интеграции потенциала интерактивных и смыслосозидающих технологий в развитии аналитических умений студентов. В опытно-экспериментальной работе выявлено, что более продуктивными в развитии аналитических умений являются смыслосозидающие технологии, в которых студенты получают возможность создавать собственные мысли и смыслы в изучаемых явлениях и знаниях.
the development of students' analytical skills is becoming an acute issue of modern professional education. In research, analytical skills are considered from the standpoint of the methodology and technology of mental actions that are adequate to the nature of the phenomena and knowledge under study. The article puts forward and substantiates the idea of integrating the potential of interactive and meaning-creating technologies in the development of students' analytical skills. In the experimental work, it was revealed that more productive in the development of analytical skills are meaning-creating technologies in which students get the opportunity to create their own thoughts and meanings in the phenomena under study and knowledge.
Ключевые слова: аналитические умения, интерактивная образовательная среда, смыслосозидающие технологии, интенция и смыслы студентов, структурирование знаний, интерпретация информации, универсальность аналитических умений.
Keywords: analytical skills, interactive educational environment, meaning-creating technologies, students' intention and meanings, knowledge structuring, information interpretation, universality of analytical skills.
Для цитирования: Нюдюрмагомедов А.Н., Савзиханова М. А., Абдурагимова Л. А. Развитие аналитических умений студентов в интерактивной образовательной среде // Проблемы современного образования. 2023. № 5. С. 217-228. DOI: 10.31862/2218-8711-20235-217-228.
Cite as: Nyudyurmagomedov A. N., Savzikhanova M. A., Abduragimova L. A. Development of analytical skills of students in an interactive educational environment. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2023, No. 5, pp. 217-228. DOI: 10.31862/2218-87112023-5-217-228.
Актуальность аналитической деятельности современного человека связана с постоянно возрастающим объемом и противоречивым характером информации из разных источников, динамикой и ситуативным характером взаимоотношений людей в разных сферах и условиях социальной жизни. В связи с этим целенаправленное развитие аналитических умений человека является прерогативой образования на разных уровнях его организации. Развитие аналитической деятельности студентов, в частности, связано с формированием их готовности к данному виду деятельности с использованием комплекса интерактивных
учебных технологий. Без развитых аналитических умений специалист не может находить ответы на многие вопросы практики, объективно оценивать результаты своего труда, находить продуктивные и эффективные решения возникающих проблем [1].
Анализ как метод применяется во многих сферах науки, культуры и обыденной трудовой и социальной жизни людей. При этом в самом обыденном понимании анализировать означает расчленять целое на части, выявлять сущность каждой части, выявлять их взаимосвязи и добиться определенных выводов в процессе размышлений. Многие исследователи аналитические умения связывают с формальными процедурами, выполняемыми человеком логических действий при размышлении, не связывая их с тем, кто, зачем и как ведет анализ. Анализ всегда имеет субъективный характер, так как каждый человек его осуществляет с точки зрения своей интенционной направленности, интеллектуального потенциала, жизненного опыта, поставленных целей, запаса знаний и умений.
С позиций формальной логики Ю. П. Сурмин в книге «Теория систем и системный анализ» предлагает ряд технологических приемов аналитической деятельности. К ним он относит декомпозицию, сравнение, агрегирование, исключение, «минимакс», ранжирование, моделирование, выявление и разрешение противоречий и смысла парадоксов, систематизацию, экстраполяцию, индукцию и дедукцию, идеализацию, формализацию, синтез и рассуждение от противного [2]. Действительно, в аналитической деятельности используются эти приемы. Однако они не привязаны к интенции и интеллектуальным возможностям и особенностям тех, кто осуществляет аналитическую деятельность.
В связи с этим исследователи [1; 3-5] считают, что анализ состоит не только из нормативных логических действий с расчленением целого и изучением его частей, но также подразумевает аксиологическую, преобразовательскую, синтетическую, интерпретатив-ную, интуитивную и смыслосозидающую составляющие. Все они в разной степени возникают в интерактивной образовательной среде, которую необходимо целенаправленно создавать в учебном процессе.
Однако в исследованиях последних лет понятие, способы и технологии организации интерактивной образовательной среды явно склоняются в сторону информационной образовательной среды. В этих исследованиях взаимодействие участников взаимодействия в учебном процессе как сущностную характеристику пытаются перенести из непосредственного общения в опосредованное взаимодействие с информацией через электронные средства и интернет-ресурсы.
Так, из проведенного нами контент-анализа более 200 публикаций, полученных на запрос в Интернете об интерактивной образовательной среде, только четыре, или 2%, касались непосредственно интерактивности в реальном учебном процессе. А. В. Васильева в статье «Модель интерактивной образовательной среды вуза» выделяет три научные позиции в оценке интерактивной образовательной среды: создание такой среды интерактивными технологиями, создание в такой среде условий, аналогичных профессиональной деятельности, и создание ее как части цифрового или дистанционного обучения [6].
М. С. Артюхина, назвав свою статью «Интерактивное взаимодействие как основа образовательной среды вуза», интерактивную образовательную среду также отождествляет с информационной образовательной средой [7]. А. И. Архипова в статье «Интерактивная
среда учебника для цифровизации образования» предлагает внести в содержание учебников герменевтические приемы для повышения их интерактивности вместо конкретно-практических учебных текстов [8]. Сама идея интересная, но в печатных учебниках труднореализуемая.
Герменевтические приемы можно применять в интерактивной образовательной среде при анализе текстов, взятых из интернет-ресурсов, поскольку там бывает задано много вариантов и мнений об изучаемых явлениях. Но при этом нужно иметь в виду трудности, с которыми встречаются студенты: они отождествляют информацию со знаниями и не по -нимают модельный характер научных знаний. Цифровизацию при этом можно использовать только как одно из средств создания интерактивной образовательной среды,и только при наличии у студентов аналитических умений.
Исследования, проведенные в условиях школьного обучения, показали, что аналитические умения целесообразно формировать поэтапно в форме образцов действий, их комментирования и правильного выполнения логических действий [9; 10]. Также известны поиски возможностей развития аналитических умений учащихся как знаний о знаниях, метазнаний, метапредметов, которые велись российскими учеными Н. В. Громцевой, И. Я. Лернером, А. В. Хуторским.
В последнее время в зарубежных исследованиях стали актуальны метакогнитивные технологии обучения, которые впервые ввел в научный оборот Джон Флейвелл, в модели которого выделены: метакогнитивные знания, метакогнитивный опыт, цели и действия (стратегии) [11]. Однако метапознание он трактовал как совокупность знаний человека о собственном когнитивном процессе, а также способность анализировать свои мыслительные стратегии и управлять своей познавательной деятельностью. Известна позиция исследователей, в которой выделяются метакогнитивные знания декларативного и процедурного характера [12]. Анализ этих позиций показывает, что они ограничиваются в области самоорганизации учебного познания.
Для полноты характеристики аналитических умений студентов в учебном познании необходимо отметить позицию известного российского психолога М. А. Холодной, в модели метапознания которой выделены наличные ментальные структуры, интенция, ментальный опыт и ментальные репрезентации происходящего [13]. Только при учете этих факторов аналитические умения можно рассматривать на персональном уровне действий отдельных студентов.
Проведенный теоретический анализ различных научных позиций в оценке сущности, структуры и процедур аналитических умений позволяет считать их логическими процедурами, сопровождающими успешное восприятие, осмысление и понимание студентами изучаемых знаний как моделей мира и создание собственного смысла в них. В связи с таким представлением аналитических умений студентов можно предположить, что их развитие обусловлено использованием в учебном процессе интерактивных и смыслосози-дающих образовательных технологий.
Выдвинутая гипотеза о связи развития аналитических умений с интерактивными и смыслосозидающими технологиями определили цель исследования как раскрытие универсальной роли интерактивных и смыслосозидающих технологий в развитии
аналитических умений студентов как основы успешности учебного познания. При этом под интерактивным обучением мы понимаем организованное взаимодействие преподавателя и студентов, в процессе которого обмениваются информацией, моделируют ситуации, организуют свои действия и оценивают действия других, погружаются в реальную или имитируемую атмосферу сотрудничества по решению учебных проблем [14, с. 5].
В исследовании использованы методы контент-анализа исследований, диагностики отношения студентов к аналитическим умениям, методы выявления и анализа затруднений преподавателей в актуализации проблемы развития аналитических умений студентов, разработка и внедрение в учебный процесс смыслосозидающих учебных технологий, распространение разработанных технологий через мастер-классы лучших преподавателей университета, разработка критериев развития аналитических умений, мониторинг и оценка степени влияния смыслосозидающих учебных технологий на развитие аналитических умений студентов.
В исследовании использовали выборку из шести групп студентов второго и третьего курса в количестве 142 человека на математическом, психологическом и филологическом факультетах Дагестанского государственного университета. В выборке оказались 66 мужчин и 76 женщин. Кроме того, из них 58 были из сельской местности и 84 - из города и крупных поселков. Исследование проводилось в Центре современных образовательных технологий университета в течение четырех лет.
На диагностическом этапе были разработаны тесты «Знания - модели реальных явлений» и «Затруднения студентов в анализе ситуаций». Первый тест был направлен на выявление отношения студентов к аналитическим умениям в учебном познании. Анализ результатов показал, что необходимость анализа изучаемых знаний и явлений отметили только 24,8% студентов. Анализ по вариантам выбора по различным параметрам позволил выявить их предпочтения: «знания объективны, зачем их анализировать» - 79%, «в знаниях выражено собственное мнение первооткрывателя» - 12%, «знания зависимы от мнения преподавателя» - 17%, «есть аналогичные знания в различных областях» -18%, «знания можно менять по ходу изучения» - 8% и «знания стимулируют свободные мысли человека» - 15%.
Сравнение результатов показывает, что очень незначительная часть студентов вуза осознает возможность и необходимость мобилизации собственных усилий в анализе знаний изучении и преобразовании знаний при их изучении. Тестирование преподавателей показало, что они интуитивно отмечали, что в образовании важны смыслы обучающихся (92%), собственные размышления студентов над изучаемыми явлениями (78%), подталкивание студентов к собственным мыслям (57%) и открытое взаимодействие студентов с информацией и знаниями - 34%. Параллельно с этим 65% из них отметили, что испытывают значительные затруднения в реализации признаков активизации аналитической деятельности студентов в их объяснениях и в открытых учебных диалогах.
Поскольку сущностью обучения является взаимодействие студентов и преподавателя с информацией и знаниями из разных источников, студентов между собой в групповой работе и с поиском новых знаний в проектных технологиях, на формирующем этапе исследования поиски велись в аспекте разработки и реализации интерактивных технологий
на основе ментальных характеристик студентов как представителей разных этносов Дагестана [14, с. 5]. В разработанных технологиях варианты выбора позволяли прослеживать динамику развития аналитических умений по следующим параметрам: выявление сущности, индуктивное и дедуктивное рассуждение, интерпретация, аргументация, сравнение, выявление и разрешение противоречий, создание и презентации собственных мыслей и смыслов.
Так, первичное знакомство студентов с аналитическими умениями начинается на лекционных занятиях, на которых преподаватель презентует свое мастерство аналитической деятельности. При этом преподаватель использует следующие учебные средства: разные способы представления знаний, динамическую или статическую наглядность, структурные конструкции знаний с их интерпретацией, интересные жизненные ситуации, противоречия и коллизии в научных исследованиях, логичность и убедительность речи, рациональность рассуждений, выявление сущности, смысла и значимости изучаемых знаний и способов деятельности.
В рамках исследования в этой связи разработаны, апробированы и рекомендованы к использованию следующие продуктивные интерактивные технологии: «говорящее размышление», «частично-поисковая лекция», «проблемно-поисковая лекция», «лекция пресс-конференция», «кейс-лекция», «событийное размышление», «информационно-аналитическая лекция», «лекция-дискуссия», «научная клиника», «учебный диалог культур», «диалог научных позиций».
В технологиях сопровождения преподавателем индивидуального взаимодействия студентов с информацией используются: поиск аргументов к интерпретации знаний, поиск разных способы объяснения явлений мира, способы структурирования информации, собственные ассоциации по словесному тексту или видеоматериалу, вариативные формулировки понятий, терминов и научных категорий, доказательства научных знаний.
В технологиях группового взаимодействия проводилась работа над выполнением совместных аналитических заданий, разрабатываемых преподавателями, соответственно содержанию учебного материала, ментальному опыту и реальным возможностям студентов. В качестве средств обеспечения и поддержки интерактивности в них используются: структурирование темы для групповой работы, эстафетный диалог групп по разным аспектам изучаемого материала, сотрудничество в работе над общим заданием, распределение ролей и обобщение результатов, вариативность позиций этнических групп, давление на нерадивых участников, презентация этнической ментальности.
Как компонент метапознания аналитические умения проявляются в индивидуальных проектных интерактивных технологиях. В этих технологиях срабатывает полный цикл их развития, где студенты на основе противоречий в известных знаниях или собственных идей выявляют актуальные и перспективные проектные темы, собирают адекватную информацию, выбирают необходимые методики поиска, разрабатывают проекты и обосновывают их жизнеспособность. На каждом этапе студенты встречаются с процедурами анализа, выделяют более продуктивные подходы, реализуют свои задумки, отрабатывают и совершенствуют свои аналитические умения.
Поскольку педагогические технологии являются нелинейными синергетическими процессами с неожиданностью и непредсказуемостью взаимодействия и требуют использования разных форм взаимодействия на одном учебном занятии, такие функции выполняет интегративная технология с синтезом разных форм педагогического взаимодействия. Она интегрирует в себе самостоятельную работу по анализу основных понятий изучаемой темы, анализ и обсуждение разных позиций студентов, тезисное описание каждым студентом одного из вопросов темы, смысловой тренинг с размышлениями над изучаемыми знаниями, домашнюю самостоятельную работу по поиску ситуаций использования изученных знаний в условиях различных социальных ментальных групп.
Промежуточный анализ результатов эксперимента по разработанным нами критериям развития показал, что интерактивные технологии, разработанные и испытанные нами в эксперименте, способствуют развитию аналитических умений студентов, однако не позволяют выводить их на создание собственных мыслей, идей и смыслов в изучаемых знаниях и понимании их значимости в собственном развитии, которые являются признаками развития умений студентов.
Для этого необходим спусковой механизм, позволяющий оперативно включить в учебный процесс эмоциональные мыслительные и энергетические ресурсы личности. В психологических исследованиях таким механизмом определена интенция как направленность на выбор, цель, познание или преобразование избранной области действительности. В исследовании выявлено, что в смыслосозидающих технологиях происходит взаимодействие интенции как актуального внутреннего состояния личности и ментальных механизмов познавательного опыта и еще не осознанных спонтанных реакций, мыслей и действий, которые позволяют делать студентов сопричастными к процессу создания и осмысления знаний.
Аналитические умения в них затребованы как логический аппарат, позволяющий привести хаос разных мнений в устойчивое состояние познания в форме научных знаний. В связи с этим потребовалась еще одна серия эксперимента с разработкой и применением смыслосозидающих образовательных технологий. В смыслосозидающих технологиях целенаправленно создаются условия стимулирования и поддержки собственных мыслей, идей и смыслов [4, с. 10].
На основе этого вывода дальнейшие поиски были обращены на поиск условий интеграции аналитических умений с интенцией, интеллектуальным потенциалом и стилем мышления студентов. При этом было выявлено, что научные знания как однозначные истины не вызывают у студентов необходимости их анализа и объяснения, что подтверждено результатами диагностического теста.
Наши поиски привели к необходимости представления знаний в различных модификациях: знание-знакомство, неявное знание, знание-смысл, личностное знание, знание-коллизия, знание-противоречие, интегрированное знание, знание-предположение, договорное знание, знание-символ, кодированное знание, знание-идея, знание-мысль. При анализе каждого вида знаний у студентов возникает необходимость высказать свое мнение, собственные мысли, идеи, привести их в логическую цепочку, обобщать и защищать их достоверность.
Специфичным условием их использования в учебном процессе является наличие не только объективных научно доказанных знаний, но и информации, которая может быть по-разному воспринята, понята и объяснена другими слушающими и понимающими участниками педагогического процесса. Показателями развития аналитических умений студентов были способность рассуждать об этих знаниях, интерпретировать их, сравнивать с научными знаниями, создавать собственный смысл в них.
Для мониторинга и оценки результатов эксперимента использованы: тесты, позволяющие выявить уровень проявления разработанных критериев развития аналитических умений, систематические наблюдения на учебных занятиях, письменные работы студентов, выполненные по аналитическим заданиям, ведение видеозаписей учебных занятий и мастер-классов, анализ материалов по рефлексии студентов и преподавателей и оценки независимых экспертов на конкурсе «Лучший преподаватель университета». Кроме того, в целях внедрения разработанных технологий в массовую практику видеозаписи мастер-классов размещены на сайте ДГУ и YouTube-канале (csot.dgu.ru). Мониторинг процесса и рефлексия результатов исследования по перечисленным методикам представлены в табл.1.
Таблица 1
Динамика развития аналитических умений студентов за период эксперимента
Критерии развития аналитических умении Наблюдаемые позитивные изменения (142 чел.)
Начало 1-я серия эксперимента 2-я серия эксперимента Динамика развития
Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %
Выявление сущности 58 40,8 96 67,6 124 87,3 66 46,5
Индуктивное рассуждение 64 45,1 102 71,8 132 93,0 68 47,9
Дедуктивное рассуждение 59 41,5 106 74,6 123 86,6 64 45,1
Интерпретация 62 43,7 104 73,2 120 84,5 58 40,8
Аргументация 61 42,0 98 69,0 125 88,0 64 45,1
Сравнение 81 57,0 108 76,1 132 93,0 51 36,0
Разрешение противоречий 64 45,1 104 73,2 121 85,2 57 40,1
Создание собственных мыслей и смыслов 44 30,1 92 64,8 122 85,0 78 54,9
Средние значения 62 43,7 101 71,0 125 88,0 63 44,3
Анализ полученных результатов эксперимента показывает, что в учебной деятельности 88,0% студентов наблюдались признаки развития аналитических умений, что на 44,3% больше, чем в начале эксперимента. Среди критериев проявления аналитических умений как нормативных процедур мы выделили выявление сущности, индуктивное и дедуктивное рассуждение и сравнение, по которым значимые различия наблюдаются в пределах 45-47%.
А критерии аргументация, интерпретация, разрешение противоречий определялись как способность студентов проводить анализ собственных свободных мыслей и создание собственного смысла в изучаемых знаниях. По этим критериям динамические параметры возросли в пределах 45-62%. Более значимые позитивные изменения наблюдались в аналитических умениях студентов в аспекте способности создавать собственные мысли и смыслы как мобильные умения анализа. Количество студентов, аналитические умения которых соответствует этим критериям за период эксперимента, возросло на 54%, что можно считать влиянием на студентов смыслосозидающих технологий.
Сравнительный анализ наблюдений и письменных работ студентов на разных факультетах позволил выявить некоторую специфику. Так, студенты математического факультета в аналитической деятельности опирались на дифференцирование и интегрирование как основных знаний математического анализа, которые совпадают с признаками индуктивных и дедуктивных рассуждений в аналитических умениях. В ходе эксперимента выяснилось, что студенты не понимали их идентичность и принимали их только как научные математические знания. Студенты психологического факультета продуктивно использовали приемы метапознания, которые помогли им выходить на методы самоорганизации учебной деятельности. А на филологическом факультете студенты расширяли свои ментальные стратегии при выявлении смысла творческих идей авторов художественных произведений. При создании своего смысла в авторских художественных замыслах они пользовались сложившимися у своих народов традиционными оценками социальных событий и человеческих отношений.
Систематические включенные наблюдения и анализ письменных работ студентов позволил выявить и разные уровни развития аналитических умений студентов. Так, студенты с низким уровнем развития аналитических умений редко пользовались процедурами анализа при выполнении учебных заданий, часто их выполняли с применением стандартных шаблонов или по образцам, показанным преподавателями.
При этом лекции они воспринимали только на уровне содержания, не обращая внимания на логику рассуждений преподавателя. В качестве аргументов приводили фрагменты информации из Интернета без их анализа. Как видно из табличных значений, на таком уровне развития аналитических умений находились около половины студентов до начала эксперимента.
Студенты со средним уровнем развития аналитических умений отличались способностью выявлять сущность явлений и знаний о них, владели навыками сравнения и аргументации изучаемых знаний, приемами индуктивных и дедуктивных рассуждений. Они пытались интерпретировать свои знания и утверждения, выявлять
противоречия в знаниях, но пока не выходили на создание и презентацию собственных мыслей и смыслов. По количественным показателям критериев развития аналитических умений на такой уровень вышли от 67,6 до 73,2% студентов. Они выходили на уровень компетенций, выделенных в образовательных стандартах в рамках «знает», «умеет» и «владеет», относительно нормативных методов анализа в области учебных дисциплин.
Студенты с высоким уровнем развития аналитических умений проявляли инициативу при обсуждении в учебных дискуссиях, выдвигали свои версии, новые идеи, могли провести рефлексию своих аналитических рассуждений, интерпретировали основные знания своими свободными мыслями и жизненными примерами. Они часто выходили на разработку проектов по собственным замыслам. Анализ таблицы и позиций независимых экспертов показывает, что на такой уровень после второй серии эксперимента вышли около 84% студентов, что в два раза больше, чем в начале эксперимента.
Обобщение результатов исследования дает основания для формулировки следующих научно-методических положений:
- результаты исследования показывают, что в условиях интенсивного возрастания информации в разных источниках развитие аналитических умений студентов становится прерогативой интерактивных и смыслосозидающих образовательных технологий;
- интерактивные и смыслосозидающие технологии позволяют перевести аналитические умения с формально-логических процедур умственных действий на механизмы метапознания с учетом ментальных структур и свободомыслия студентов;
- интерактивная среда способствует активизации студентов в учебном процессе, однако, не владея аналитическими умениями, они не могут выходить на уровень интерпретации знаний, создания собственных мыслей, идей и смыслов в изучаемых знаниях и понимания их значимости в собственном развитии;
- эффективность развития аналитических умений студентов могут обеспечить смыслосозидающие технологии, в которых реализуется интегративная связь логических технологических шагов в размышлениях студентов с особенностями проявления их природной интенции, стиля мышления, отношений, оценок, позиций, мнений и смыслов в заданном содержании образования.
Список литературы
1. Катайцева Н. А. Теоретические подходы формирования готовности студентов к аналитической деятельности // Междисциплинарный диалог: современные тенденции в общественных, гуманитарных, естественных и технических науках. 2014. № 1. С. 5-15.
2. Сурмин Ю. П. Теория систем и системный анализ. Киев: МАУП, 2003. 368 с.
3. Бини М. Анализ // Стэнфордская философская энциклопедия: переводы избр. ст. / под ред. Д. Б. Волкова, В. В. Васильева, М. О. Кедровой. URL: https://philosophy.ru/ analiz/ (дата обращения: 03.02.2023).
4. Смыслозодающее образование / А. Н. Нюдюрмагомедов [и др.]; под ред. проф. А. Н. Нюдюрмагомедова. Махачкала: АЛЕФ, 2021. 176 с.
5. Саенко Л. А., Соломатина Г. Н. Аналитические умения студентов: сущностные характеристики, уровни развития, факторы влияния // Научно-педагогическое обозрение (Pedagogical Review). 2021. № 4 (38). С. 68-75.
6. Васильева А. В. Модель интерактивной образовательной среды вуза // Открытое образование. 2022. Т. 26, № 4. DOI: https://doi.org/10.21686/1818-4243-2022-4-41-54.
7. Артюхина М. С. Интерактивное взаимодействие как основа образовательной среды вуза // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17006 (дата обращения: 26.01.2023).
8. Архипова А. И. Интерактивная среда учебника для цифровизации образования. URL: https://ya-znau.ru/znaniya/zn/248 (дата обращения: 03.02.2023).
9. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Вестн. Московского ун-та. Сер. 14: Психология. 2017. № 4. С. 3-20.
10. Усова А. В. Формирование учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла // Физика. 2006. № 16 (816). С. 16-31. URL: https:// fiz.1sept.ru/article.php?ID=200601602 (дата обращения: 03.02.2023).
11. Flavell J. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry // American Psychologist. 1979. Vol. 34, No. 10. P. 906-911.
12. Rivas S. F., Saiz C., Ossa C. Metacognitive Strategies and Development of Critical Thinking in Higher Education // Frontiers in Psychology. 2022 June, Vol. 13. Art. No. 913219. DOI: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.913219.
13. Холодная М.А. Структурно-интегративная методология в исследовании интеллекта // Дифференционно-интеграционная теория развития / сост. Н. И. Чуприкова, А. Д. Кошелев. М.: Языки славянских культур, 2011. 496 с.: ил. С. 469-477.
14. Интерактивные образовательные технологии в высшей школе: науч.-метод. издание / под ред. проф. А. Н. Нюдюрмагомедова. Махачкала: Изд-во ДГУ, 2016. 84 с.
References
1. Kataytseva N. A. Teoreticheskie podkhody formirovaniya gotovnosti studentov k analiticheskoy deyatelnosti. Mezhdistsiplinarnyy dialog: sovremennye tendentsii v obshchestvennykh, gumanitarnykh, estestvennykh i tekhnicheskikh naukakh. 2014, No. 1, pp. 5-15.
2. Surmin Yu. P. Teoriya sistem i sistemnyy analiz. Kiev: MAUP, 2003. 368 p.
3. Bini M. Analiz. In: Stenfordskaya filosofskaya entsiklopediya: perevody izbr. st. Eds. D. B. Volkov, V. V. Vasilyev, M. O. Kedrova Available at: https://philosophy.ru/analiz/ (accessed: 03.02.2023).
4. Nyudyurmagomedov A. N. et al. Smyslozodayushchee obrazovanie. Ed. by prof. A. N. Nyudyurmagomedov. Makhachkala: ALEF, 2021. 176 p.
5. Saenko L. A., Solomatina G. N. Analiticheskie umeniya studentov: sushchnostnye kharakteristiki, urovni razvitiya, faktory vliyaniya. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie (Pedagogical Review). 2021, No. 4 (38), pp. 68-75.
6. Vasilyeva A. V. Model interaktivnoy obrazovatelnoy sredy vuza. Otkrytoe obrazovanie. 2022. Vol. 26, No. 4. DOI: https://doi.org/10.21686/1818-4243-2022-4-41-54.
7. Artyukhina M. S. Interaktivnoe vzaimodeystvie kak osnova obrazovatelnoy sredy vuza. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2014, No. 6. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=17006 (accessed: 26.01.2023).
8. Arkhipova A. I. Interaktivnaya sreda uchebnika dlya tsifrovizatsii obrazovaniya. Available at: https://ya-znau.ru/znaniya/zn/248 (accessed: 03.02.2023).
9. Galperin P. Ya. Opyt izucheniya formirovaniya umstvennykh deystviy. Vestn. Moskovskogo un-ta. Ser. 14: Psikhologiya. 2017, No. 4, pp. 3-20.
10. Usova A. V. Formirovanie uchebno-poznavatelnykh umeniy v protsesse izucheniya predmetov estestvennogo tsikla. Fizika. 2006, No. 16 (816), pp. 16-31. Available at: https:// fiz.1sept.ru/article.php?ID=200601602 (accessed: 03.02.2023).
11. Flavell J. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist. 1979. Vol. 34, No. 10, pp. 906-911.
12. Rivas S. F., Saiz C., Ossa C. Metacognitive Strategies and Development of Critical Thinking in Higher Education. Frontiers in Psychology. 2022 June, Vol. 13, art. no. 913219. DOI: https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2022.913219.
13. Kholodnaya M. A. Strukturno-integrativnaya metodologiya v issledovanii intellekta. In: Chuprikova N. I., Koshelev A. D. (comps.) Differentsionno-integratsionnaya teoriya razvitiya. Moscow: Yazyki slavyanskikh kultur, 2011. 496 p.: il. Pp. 469-477.
14. Nyudyurmagomedov A. N. (ed.) Interaktivnye obrazovatelnye tekhnologii v vysshey shkole: nauch.-metod. izdanie. Makhachkala: Izd-vo DGU, 2016. 84 p.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2023, № 5
Статья поступила в редакцию 10.02.2023 The article was received on 10.02.2023
