CC BY
5
Общество: социология, психология, педагогика. 2023. № 7. С. 47-51 Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2023. No. 7. P. 47-51
Научная статья УДК 378.147
https://doi.org/10.24158/spp.2023.7.6
Смыслосозидающие образовательные технологии изучения знаний как моделей мира
Абдулахад Нюдюрмагомедович Нюдюрмагомедов
Дагестанский государственный университет, Махачкала, Дагестан, Россия, nudurmagomedov@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-0674-6626
Аннотация. В статье обоснована актуальность и значительный развивающий потенциал смыслосо-зидающих технологий при изучении научных знаний как моделей. Проблема обозначена как необходимость включения студентов в учебный процесс в качестве соучастников создания собственных мыслей и смыслов в изучаемых научных знаниях, представленных в содержании образования как модели явлений мира. Для решения проблемы в исследовании разработаны технологии использования разных способов представления знаний на лекциях, выявления и раскрытия противоречий в научных знаниях, разрешения реальных жизненных ситуаций, постановки неожиданных вопросов к сущности изучаемых научных знаний. Результаты исследования, оцененные по критериям адекватности развитию мыслительных процессов, показали, что студенты в условиях смыслосозидающих технологий становятся соучастниками познавательного процесса по созданию научных знаний, глубоко осмысливают сущность изучаемых знаний, учатся думать самостоятельно, создавать собственные идеи, находить индивидуальные смыслы в научных знаниях и объективно оценивать влияние процесса учебного познания на свое развитие.
Ключевые слова: знания как модели мира, интерпретация знаний, основные и вспомогательные знания, смыслосозидающие технологии, индивидуальные смыслы, мастер-классы
Финансирование: инициативная работа.
Для цитирования: Нюдюрмагомедов А.Н. Смыслосозидающие образовательные технологии изучения знаний как моделей мира // Общество: социология, психология, педагогика. 2023. № 7. С. 47-51. https://doi.org/10.24158/spp.2023.7.6.
Original article
Meaning-Making Educational Technologies Exploring Knowledge as a World Models
Abdulahad N. Nyudyurmagomedov
Dagestan State University, Makhachkala, Dagestan, Russia, nudurmagomedov@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-0674-6626
Abstract. The article substantiates the relevance and significant developmental potential of meaning-making technologies in the study of scientific knowledge as models. The problem is labeled as the need to include students in the learning process as co-creators of their own thoughts and meanings in the studied scientific knowledge, presented in the content of education as a model of the world phenomena. To solve the problem, the study developed technologies for using different ways of presenting knowledge in lectures, identifying and disclosing contradictions in scientific knowledge, solving real-life situations, posing unexpected questions to the essence of the studied scientific knowledge. The results of the study, evaluated according to the criteria of adequacy to the development of thinking processes, showed that students in the conditions of meaning-making technologies become co-participants in the cognitive process of creating scientific knowledge, deeply comprehend the essence of the studied knowledge, learn to think independently, create their own ideas, find individual meanings in scientific knowledge and objectively assess the impact of the process of learning cognition on their development.
Keywords: knowledge as a model of the world, knowledge interpretation, basic and auxiliary knowledge, meaning-making technologies, individual meanings, master classes
Funding: Independent work.
For citation: Nyudyurmagomedov, A.N. (2023) Meaning-Making Educational Technologies Exploring Knowledge as a World Models. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. (7), 47-51. Available from: doi:10.24158/spp.2023.7.6 (In Russian).
В тенденциях развития профессионального образования одним из перспективных направлений является подготовка специалистов, способных к использованию научных знаний в соответствии с реальными производственными ситуациями. Это связано с тем, что традиционные
© Нюдюрмагомедов А.Н., 2023
ПЕДАГОГИКА РЕОЛОООГСБ
методы и технологии образования направлены на усвоение студентами научных знаний в форме моделей, в которых явно не отражены многие свойства реальных явлений и процессов, проигнорированных при их моделировании в научных исследованиях. В методологии научного знания отмечается, что теоретическое знание получается посредством идеализации и моделирования реальных объектов, явлений и процессов на трех уровнях: чувственного наблюдения, мысленного усиления конкретных свойств и создания качественно нового объекта, свойства которого не могут быть наблюдаемы (Лебедев, 2015). Основой теоретических знаний также считается создание «идеальных объектов, в которых выражается логически организованное множество высказываний об идеальных объектах, их свойствах и отношениях» (Калинина, Исмуков, 2012).
В связи с этим М. Полани вводит понятие личностного знания, в которое должны быть включены такие характеристики познания, как интуиция, страсть и разнообразие средств поиска исследователя и человека, который старается понимать сущность знания и возможности процесса его познания. Он считает, что идеал безличной, бесстрастной истины подлежит пересмотру с учетом глубоко личностного характера того акта, посредством которого провозглашается истина (Полани, 1985). В этой связи в содержание учебных курсов в образовании включаются вспомогательные знания, интерпретирующие основные научные постулаты. Однако при компетентностном подходе основными задачами образования считаются: усвоение знаний-моделей, умение использовать эти знания в имитируемой профессиональной деятельности и накопление опыта применения знаний. При таком подходе проблема развития образования и студентов как будущих мобильных специалистов в системе образования не получает должного внимания.
В связи с этим актуальной становится проблема поиска технологий, позволяющих стимулировать и поддерживать собственные смыслы студентов в изучаемых научных знаниях. Целью настоящей статьи является обобщенное представление результатов экспериментального исследования, в котором выявлены возможности реализации развивающего потенциала смыслосози-дающих образовательных технологий при изучении знаний как моделей мира.
Решение проблемы связано с характером научных знаний, включенных в содержание образования, и их изучением в учебном процессе. Анализ различных научных позиций и практики отражения знаний в содержании образовании позволяет выделить следующие их возможные вариации:
- научные знания как объективные законы природы и общества, выявленные и доказанные исследователями и зафиксированные в разных научных областях;
- введение в учебные пособия вспомогательных знаний как различных пояснительных вариаций научных концепций;
- знания учебных дисциплин, презентуемые преподавателями в собственных интерпретациях, комментариях, рассуждениях и оценках;
- знания, приобретаемые студентами в результате использования потенциала памяти или в ходе активной мыслительной деятельности, рассуждений и нахождения индивидуальных смыслов.
Если мы ставим задачу развития потенциальных возможностей студентов, учебный процесс должен быть расширен вариантом технологий, в которых происходит интерпретация знаний студентами, поиск их аналогий в научных областях, сравнение и интерпретация обнаруженных данных, установление возможностей их применения при решении жизненных проблем (Нюдюр-магомедов и др., 2018), поскольку «педагогические процессы являются синергетическими системами с постоянно возникающими неустойчивыми состояниями» (Шевелева, 1997).
Такой потенциал имеют смыслосозидающие образовательные технологии, в которых преподаватели подталкивают студентов к собственным смыслам, создаваемым ими о знаниях, получают возможность сравнивать знания-модели с характеристиками реальных явлений и процессов, получают ответы на собственные вопросы к явлениям мира и вырабатывают свое отношение к достоверности и значимости образования в своем развитии (Смыслосозидающее образование ..., 2021).
Исходя из таких методологических позиций, на базе Центра современных образовательных технологий Дагестанского государственного университета было проведено экспериментальное исследование с охватом более 180 студентов и 38 преподавателей, целью которого стала разработка и реализация смыслосозидающих образовательных технологий при изучении знаний как моделей реального мира.
В ходе исследования использовались следующие методы: диагностика отношений преподавателей и студентов к смыслосозидающим технологиям, разработка интерпретационных конструкций знаний-моделей и подготовка смыслосозидающих технологий на материале разных учебных дисциплин, организация диалога студентов с использованием вариаций знаний, включая наблюдение за свободными мыслями и рассуждениями студентов, подготовку и презентацию мастер-классов по смыслосозидающим технологиям, экспертную оценку мастер-классов на конкурсе «Лучший преподаватель университета», оценку результатов исследования адекватными критериями.
Общество: социология, психология, педагогика. 2023. № 7. С. 47-51. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2023. No. 7. P. 47-51.
В начале исследования был разработан и проведен диагностический тест «Знания в смысле преподавателей и студентов» с целью выявления отношения студентов и преподавателей к возможности интерпретации научных знаний в процессе их изучения. Обработка материалов тестирования студентов магистратуры показала следующие результаты: знания объективны и неизменны - 79 %, выражают собственное мнение исследователя - 12 %, зависимы от мнения преподавателя - 17 %, аналогичны в различных областях - 18 %, можно менять по ходу изучения - 8 %, влияют на развитие человека - 25 %.
Анализ результатов диагностического тестирования показал, что очень незначительная часть лучших студентов вуза осознает возможность и необходимость своего участия в преобразовании и развитии научных методов и знаний как результат собственных поисков каждого.
Преподаватели в ходе исследования интуитивно отмечали, что в образовании важны смыслы, обнаруживаемые студентами (92 %), их собственные размышления над изучаемыми явлениями (78 %), подталкивание студентов к активной мыслительной деятельности (57 %) и прямому взаимодействию с информацией и знаниями - 34 %. Преподаватели также заявили, что испытывают значительные затруднения в реализации этих признаков активизации познавательной деятельности студентов в открытых учебных диалогах. Полученные эмпирические данные указывают на актуальность проблемы разработки и использования смыслосозидающих технологий при изучении научных знаний как моделей, допускающих возможность интерпретации учебного материала каждым студентом.
На следующем этапе исследования были выявлены смысловые знаниевые конструкции по разным учебным дисциплинам: разные способы представления знаний на лекциях, раскрытие противоречий в научных знаниях, в их соответствии реальным жизненным ситуациям, постановка неожиданных вопросов к сущности изучаемых научных знаний. Так, типичным образцом представления научных знаний с разных позиций можно считать лекцию на тему «Адаптация человека», в которой ключевое понятие трактуется с позиций приспособления к внешним условиям, стремления человека к их изменению, соблюдения жизненных ритмов, учета специфики психики и физического состояния человека, учета этнических стереотипов, поведения в экстремальных условиях, мобилизации умственных усилий студентов в соответствии с требованиями учебного процесса, преодоления препятствий и трудностей, социального примирения, проявления альтру-истских чувств, мобилизации ресурсов для достижения высоких результатов.
Обобщающий характер знаний также можно показать на примерах моделирования явлений и процессов при поиске новых данных в научных исследованиях. В частности, как пример можно обозначить ядерную и планетарную модель атома Резерфорда, модель идеального газа Л. Боль-цмана, на основе которой выведены все газовые законы; кроме того, любой грамматический язык является моделью реально существующего.
Примерными вариантами конструкций раскрытия противоречий в научных знаниях по разным учебным дисциплинам, разработанными нами, являются: определение диффузии в физике как явления проникновения молекул одного вещества в межмолекулярное пространство другого (противоречит молекулярно-кинетической теории, потому что допускает существование пустого межмолекулярного пространства); в основе геометрии Эвклида лежат представления о точке как фигуре, «не имеющей размеров», а «линии - как длины без ширины» - из безразмерных точек получилась длина; определение существительного как «части речи, обозначающей предмет и отвечающей на вопросы кто?, что?» - тогда слова «ветер», «сон», «настроение» нельзя считать существительными; представление формулы воды в химии как Н2О. Такие противоречия можно встретить в каждой научной области знаний. При их использовании необходимо учитывать то, что информация без выявления этих противоречий не вызывают у студентов сомнений, вопросов и желания выражать свое мнение, рассуждать, обсуждать. Толчком к таким сомнениям могут стать неожиданные вопросы, помогающие обнаружению этих противоречий. Например: если тепло возникает от быстроты движения молекул, то нагреваются ли сами молекулы при кипячении воды; если ток есть направленное движение электронов в проводнике, то куда он девается в проводе после отключения лампочки; в какой из концентрических окружностей больше диаметров; каких чисел больше: целых или натуральных; личность - это маска, которую одевает человек, когда выходит к другим людям; если закон сохранения энергии верный, то вода, отработанная на мельнице, менее энергичная, чем вливающаяся на колесо и т.д.
Кроме заданий такого характера, стимулирующих и поддерживающих мыслительную деятельность студентов, целесообразно использовать исторические факты и казусы при научных открытиях, в которых демонстрировались увлеченность, настойчивость и целеустремленность ученых, которые М. Полани называл признаками личностного знания (Полани, 1985).
При выполнении таких заданий студенты учатся интерпретировать научные методы и поиски, презентовать собственную позицию, создавать свои смыслы и отстаивать свои проектные идеи. Таким образом каждый студент, хотя и в разной степени, становился соучастником совместного познавательного процесса в группе.
ПЕДАГОГИКА PEDAGOGICS
Методика разработки смыслосозидающих технологий включала несколько этапов. На начальном этапе исследовательская группа выдвигала ряд идей о наличии в области знаний своей учебной дисциплины потенциала для разработки и реализации смыслосозидающих учебных технологий. После выбора преподавателями примерной идеи и гипотезы ее реализации они с помощью сотрудников Центра современных образовательных технологий университета разрабатывали саму технологию, включая название, актуальность, идею, необходимые учебные средства, примерные процедуры и рекомендации по использованию. Разработанную технологию апробировали на семинаре с преподавателями. После одобрения она была применена в студенческой аудитории в присутствии факультетских методистов. Перед внедрением ее в учебный процесс преподаватели демонстрировали свои наработки, выполненные в рамках обозначенной технологии, в форме мастер-классов. Для обеспечения доступности их содержания удаленной аудитории проводилась их видеофиксация с методическим сопровождением и комментариями к используемым приемам. Лучшие мастер-классы представлялись на конкурс «Лучший преподаватель университета». По данной методике в рамках проекта разработаны и предложены к внедрению в учебный процесс более 140 новых смыслосозидающих технологий и мастер-классов и рекомендации к их использованию, среди них: «Говорящее размышление», «Инструктивный тренинг», «Тренинг-импровизация», «Мысленный эксперимент», «Частично-поисковая беседа», «Вживание в творчество писателя», «Диалог научных позиций», «Смысловая ассоциация текста», «Эстафетный диалог».
При мониторинге, анализе и оценке результатов эксперимента были использованы адекватные критерии, которые показали значимые позитивные изменения в отношении изменчивости знаний, необходимости их интерпретации и оценки их влияния на собственное развитие, ориентированность студентов на свободное развитие, обращение к разным способам понимания и объяснения мира, создание открытой атмосферы обсуждения возникающих идей, использование диалоговых форм учебных занятий, появление признаков сопричастности каждого обучающегося к изучаемым знаниям, возникновение инновационной деятельности преподавателей. Так, тестирование, проведенное в конце эксперимента, анализ включенных наблюдений и письменных работ студентов и экспертных оценок показали высокую эффективность смыслосозидающих образовательных технологий в стимулировании студентов к обнаружению субъективной значимости изучаемых научных знаний.
Обобщение результатов внедрения в учебный процесс разработанных смыслосозидающих технологий показал, что они позволяют создавать интерактивную образовательную среду глубокого осознания научных знаний, открытого общения и свободного развития студентов. Результаты эксперимента показали, что успешность этого процесса зависит от следующих факторов:
- знания в любой области можно обновлять, перестраивать, развивать;
- знания как научные истины не вызывают у студентов сомнений; для стимулирования поиска в них индивидуальных смыслов необходимо презентовать учебную информацию в разных вариациях, аналогиях, противоречиях, неожиданных ситуациях;
- каждый студент по своей природе является источником мысли, понимание изучаемых знаний зависит не только от методов науки, но и от того, что хочет найти в них обучающийся;
- студент всегда должен искать не только значение знания, но и его пользу для себя;
- смысл нельзя дать студенту как знание, обучение должно помогать в создании им собственных мыслей, идей, позиций и смыслов;
- в одинаковых явлениях и знаниях о них разные студенты могут найти свои смыслы, что позволит создать среду для диалога;
- обучающийся должен понимать перспективы своего развития и стремиться реализовать себя в новых условиях, не похожих на ситуации обычной жизни и нормативного обучения, что требует использования смыслосозидающих технологий обучения.
В целом, следует заключить, что репрезентированные в статье образовательные технологии представляются перспективными для организации эффективной модели обучения студентов, так как позволяют активизировать их мыслительную деятельность, что способствует более качественному усвоению учебного материала.
Список источников:
Калинина Г.В., Исмуков Н.А., Сильвестрова Т.Я. Научное знание как сложная развивающаяся система // Вестник Чувашского университета. 2012. № 1. С. 90-96.
Лебедев С.А. Методология научного познания. М., 2015. 309 с.
Нюдюрмагомедов А.Н., Савзиханова М.А., Хаджиев С.М. Технологии стимулирования и развития смыслосозидающего образования студентов // Высшее образование сегодня. 2018. № 8. С. 5-9. https://doi.org/10.25586/RNU.HET.18.08.P.05.
Полани М. Личностное знание. М., 1985. 344 с.
Смыслосозидающее образование / А.Н. Нюдюрмагомедов [и др.]. Махачкала, 2021. 176 с.
Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997. 48 с.
Общество: социология, психология, педагогика. 2023. № 7. С. 47-51. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2023. No. 7. P. 47-51.
References:
Kalinina, G. V., Ismukov, N. A. & Silyvestrova, T. Ya. (2012) Scientific Knowledge as Difficult to Develop System. Vestnik Chuvashskogo universiteta. (1), 90-96. (In Russian).
Lebedev, S. A. (2015) Metodologiya nauchnogo poznaniya [Methodology of scientific knowledge]. Moscow. 309 р. (in Russian). Nyudyurmagomedov, A. N., Isaev, Z. I., Savzikhanova, M. A. & Abduragimova, L. A (2021) Smyslosozidayushchee obra-zovanie [Meaning-making education]. Makhachkala. 176 р. (In Russian).
Nyudyurmagomedov, A. N., Savzikhanova, M. A. & Khadzhiev, S. M. (2018) Tekhnologii stimulirovaniya i razvitiya smyslosozidayushchego obrazovaniya studentov [Technologies for stimulating and developing students' meaningful education]. Vysshee obrazovanie segodnya. (8), 5-9. Available from: doi:10.25586/RNU.HET.18.08.P.05. (In Russian). Polani, M. (1985) Lichnostnoe znanie [Personal Knowledge]. 344 р. (In Russian).
Sheveleva, S. S. (1997) Otkrytaya model' obrazovaniya (sinergeticheskii podkhod) [Open model of education (Synergetic approach)]. Moscow. 48 р. (In Russian).
Информация об авторе А.Н. Нюдюрмагомедов - Почетный работник высшего профессионального образования РФ, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей и социальной педагогики Дагестанского государственного университета, Махачкала, Дагестан, Россия. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=398368
Конфликт интересов:
автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Information about the author A.N. Nyudyurmagomedov - Honorary Worker of Higher Professional Education of the Russian Federation, D.Phil. in Pedagogy, Professor, Professor at the Department of General and Social Pedagogy, Dagestan State University, Makhachkala, Dagestan, Russia. https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=398368
Conflicts of interests:
The author declares no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 05.06.2023; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 03.07.2023; Принята к публикации / Accepted for publication 25.07.2023.
Автором окончательный вариант рукописи одобрен.
