CC BY
53
10. Дорофеев Г.В., Кузнецов Л.В., Седов Е.А. Профилированная школа в Концепции школьного математического образования // Профильная школа, 2004, №1. С. 7-14.
Об авторе
В.И. Горбачев - докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, ЬгуапБк^и@ mail.ru.
Л.Г. Гессе - соискатель, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, Ьгуашк§и@ mail.ru.
УДК 371.04
О.В. Карбанович
РАЗВИТИЕ АДАПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РЕФЛЕКСИВНОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье рассматриваются аспекты формирования адаптивной образовательной среды, индивидуализации взаимодействия в системе «учитель-ученик». Проанализированы условия формирования социально-значимых качеств личности подростка средствами воспитательных технологий. Приведён пример использования технологии индивидуального рефлексивного воспитания на внеклассном занятии с учащимися по теме «Подросток в системе межличностных отношений».
Ключевые слова: адаптивные способности, старший подросток, технология воспитания, диалог, индивидуализация взаимодействия, индивидуальное рефлексивное воспитание.
Задачи, стоящие сегодня перед школой стали несколько иными, чем 15-20 лет назад, в связи с обновлением жизни общества, происходящим в современных условиях. Человек XXI в. должен уметь делать правильный выбор и быть ответственным за него, обладать такими качествами как конструкта вность, мобильность, динамизм, толерантность, критичность, самостоятельность. Сформированность этих личностных свойств, обеспечивая психологическую устойчивость, готовность к сложным ситуациям и умение из них выходить, позволяет продуктивно выполнять различные виды деятельности, что, в свою очередь, является определяющим условием адаптации индивида в развивающемся социуме. Поэтому, чтобы не отставать от требований времени, школа должна уделять особое внимание развитию адаптивных способностей и умений у воспитанников, проявляющихся в следующих компетенциях, социальной (способности принимать на себя ответственность, сопереживать другому человеку, анализировать собственные действия, быть толерантным); когнитивной (способности к самообразованию и развитию, действию в нестандартных ситуациях, принятию самостоятельных решений); организационной (умений организовывать, контролировать свою деятельность и оценивать её результаты); коммуникативной (умений конструктивного ведения диалога, взаимодействия с другими людьми на основе принятия и понимания другого). Такая установка, на наш взгляд, необходима, прежде всего, для обеспечения устойчивой адаптации учащихся к школьной жизни, которая рассматривается в качестве одного из важнейших условий сохранения здоровья подрастающего поколения, раскрытия и развития индивидуальности каждого обучаемого, его личностного становления в качестве полноценного члена общества. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что особую актуальность проблема успешной школьной адаптации и связанные с ней вопросы саморазвития и самореализации личности учащегося приобретают в подростковом возрасте, преимущественно на этапе перехода к юношеству (С. А. Беличева, И В. Дубровина, Л.М. Фридман и др.). Так, по данным опроса Центра социологических исследований Министерства образования РФ, подростки (особенно учащиеся 8-9-х классов) оцениваются педагогами как самый сложный возраст в плане взаимодействия и воспитания [3, с. 19]. Это связано, прежде всего, с тем, что переходный период наиболее чреват появлением разнообразных нарушений в учебной деятельности, поведенческих
девиаций, трудностей в построении межличностных отношений. А ведь именно старшим подросткам предстоит не только адаптироваться к условиям жизни в современном обществе, но и активно влиять на них. Отчуждение подростков от школы, вызванное несформированностью ключевых компетенций, отсутствием возможности самореализации в учебной и других социально значимых видах деятельности, находит отражение в снижении познавательной мотивации, повышении враждебности, поиске более лёгких (чаще всего асоциальных) путей самоутверждения. В ходе, проведённого нами, теоре-тико-экспе-риментального исследования выяснилось, что процесс школьной адаптации старших подростков определяется в большей степени социокультурными факторами (системой социальных отношений, культурными традициями взросления), нежели ана-томо-физиологическими. Поскольку личностное развитие в этот период сопряжено с укреплением чувства взрослости и обострением потребности в групповой принадлежности, то и основные трудности адаптации подростка в школе и социуме в целом связаны со сферой межличностных отношений.
Мы полагаем, что одним из путей решения указанных факторов-проблем является использование технологического арсенала адаптивной школьной системы, который составляют приёмы, соответствующие следующим требованиям: направленность на поддержку индивидуального развития ученика, деятельностно-творческий характер, диалогичностъ, рефлексивность. Качественные преобразования, которым подвергается личность подростка (развитие самосознания, критического мышления, интереса к себе и другим людям, сензитивности к усвоению социально значимых ценностей) создают благоприятные предпосылки для расширения адаптивных возможностей учащихся этого возраста средствами технологии индивидуального рефлексивного воспитания, разработанной Н.П. Капустиным [1, с.60-61].
Технология индивидуального рефлексивного воспитания имеет уникальный развивающий и коммуникативный инструментарий, способный значительно усилить субъектную позицию подростка в осмыслении собственных взглядов, поведения, проблем и одновременно осуществить коррекцию различных психических характеристик (мышления, памяти, речи, внимания), а также развитие таких личностных качеств, как эмпа-тия, толерантность, ответственность, коммуникативность, гибкость, конструктивность и др.
Данная технология включает следующие этапы:
1. Подготовительный этап, который предусматривает определение темы коммуникации; формулировку развивающих и воспитательных целей и задач; проведение сбора информации посредством наблюдения, анкетирования, тестирования, социометрии и т.д.; подготовку необходимого наглядного материала (схем, диаграмм, картин) и т.п.
2. Этап организации и проведения сгтуаг/ионного классного часа, который включает ряд уникальных процессуально-креативных и рефлексивных актов. Этот этап начинается с информации (3 мин.), которую сообщает классный руководитель или лидер класса о теме коммуникации, целях классного часа, результатах диагностического исследования. На данной стадии педагогу необходимо постараться снять психологические зажимы, установить доверительные отношения с воспитанниками.
Следующий элемент основного этапа - изложение «Я-позиции» и обоснование причины «Я-позиции» (7 мин.). Учащиеся по кругу отвечают на вопросы классного руководителя, направленные на актуализацию субъектного опыта участников коммуникации в плоскости рассматриваемой проблемы.
Следующая стадия - «Я-позиция» и общественно значимая норма (7 мин.). Подростки работают в группах по 4-6 человек, причём в каждой из групп должны находиться учащиеся, имеющие разные позиции. Группам даётся задание (лучше всего его записать на доске): а) в ходе обсуждения моральных дилемм выбрать свою точку зре-
ния и доказать её; б) ознакомиться с общепринятыми правилами и выразить своё отношение к ним.
Очень важно на этом этапе попытаться найти значимые аргументы, яркие примеры, отражающие личное отношение к осмысливаемому явлению.
Дискуссия (10-15 мин.) - ещё один элемент основного этапа, главное назначение которого - обсуждение сущности проблемы, целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями между группами по каждому вопросу. Важно подчеркнуть, что «взаимодействие в дискуссии строится не просто на поочерёдных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников - то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы» [2, с. 127]. Общение в ходе дискуссии побуждает подростков искать разные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым знаниям, развивает логическое, критическое и рефлексивное мышление, внутреннюю и внешнюю речь, широту и гибкость восприятия. Отсюда - внимание к дискуссии как к эффективному способу решения разноплановых образовательных проблем.
Особенно важная роль отводится стадии рефлексии (5 мин.), ключевым компонентом которой является оценка каждым присутствующим значимости и перспективности обсуждения для собственного развития, своего участия и эмоционального состояния. Учитель может стимулировать активность подростков, задавая резюмирующие вопросы: «Что вы считаете полезным для себя в этом обсуждении'7», «Что понравилось, почему?», «Что не понравилось, почему?».
Завершает этап организации и проведения ситуационного классного часа свободный выбор, который осуществляет каждый учащийся в процессе осмысления речи классного руководителя, который оценивает прошедшее обсуждение, делает выводы, направляет последующие действия.
3. Заключительный этап включает мотивацию и мониторинг.
Эти компоненты находятся как бы за пределами конкретного ситуационного классного часа, что определяется сложностью и непредсказуемостью формирования глубинных личностных структур (ценностей, мотивов, убеждений и т.д.). Побуждение ученика к позитивному поведению осуществляется через поддержку вниманием, помощью, заботой тех воспитанников, которые на классном часе дали слово что-то исправить в своём поведении. Наряду с этим следует посредством постоянного педагогического наблюдения отслеживать изменения в поведении детей.
Приведём примеры использования указанной технологии на занятиях с учащимися по теме «Подросток в системе межличностных отношений».
1. Тема свободного разговора: «Наши отношения в классе».
Педагогическая цель: исследовать состояние межличностных отношений в классе; закрепить в сознании учащихся установку на ценностное восприятие и эмпатиче-ское понимание другого человека.
Цель коллективного обсуждения: проанализировать состояние межличпостных отношений, сложившихся в школе с учениками и одноклассниками; установить причины, препятствующие взаимопониманию и определить пути их преодоления.
Накануне занятия проводится анонимное анкетирование. Учащиеся пишут только номер вопроса и свою отметку на него.
Вопросы анкеты
1) Ты удовлетворён характером отношений с учащимися в своём классе?
2) Можно ли сказать, что в твоём классе благоприятные отношения между классом и классным руководителем?
3) Согласен ли ты с тем, что твой класс - это дружный и сплочённый коллектив?
4) Можно ли сказать, что отношения между учителями и учащимися в твоём классе отличаются теплотой и уважением?
Значения отметок: 5 - полностью удовлетворён, всегда согласен; 4 - удовлетворён, согласен; 3 - не всегда удовлетворён, не всегда согласен; 2 - не удовлетворён, не согласен; 1 - всё очень плохо.
П. Информация. Учитель сообщает учащимся результаты диагностического исследования, проведённого накануне.
1П. «Я - позиция». Причина «Я - позиции». Учащиеся по кругу отвечают на вопросы: «Что каждому из вас мешает строить гармоничные отношения с окружающими?», «Что мешает нашему классу быть дружным и сплочённым коллективом?».
IV. «Я - позиция» и общественно значимая норма. Группам даётся задание продолжить незаконченные предложения: «больше всего ценю в общении...»; «мне трудно общаться, когда мой одноклассник...»; «мне становится очень трудно в общении с учителем, когда ...»; «мне очень трудно в школе, когда...».
Второе задание заключается в подготовке ответа на вопрос: «Что надо делать, чтобы устранить причины трудностей в общении?»
Информация для педагога.
Размышления ребят по данным вопросам необходимо законспектировать и передать информацию школьному психологу (в случае его отсутствия на занятии), который в свою очередь доводит её до сведения учителей на педагогическом совете.
V. Дискуссия. Педагог сначала записывает на доске преобладающие ответы по первому заданию. Затем каждая группа высказывает свои точки зрения по вопросу второго задания.
VI. Рефлексия. Учащиеся по кругу высказывают своё мнение относительно хода обсуждения и в целом по проблеме «свободного разговора».
VII. Свободный выбор. Советы учащимся.
- Универсальное лекарство от «болезни непонимания» скрыто внутри нас самих и заключается оно, прежде всего, в признании ценности другого человека и проявлении уважения по отношению к нему. Все мы очень разные и каждый из нас имеет право на существование собственной, отличной от других, точки зрения. Признание другого человека, т.е. осознание его права быть иным; принятие другого, т.е. положительное отношение к его «инаковости»; понимание другого, т.е. способность взглянуть на мир его глазами - всё это является основными компонентами чудесного лекарства. Не забывайте и о чувстве юмора, которое поможет вам в трудных жизненных обстоятельствах оценить ситуацию не столь трагично.
Таким образом, анализируя возможности технологии индивидуального рефлексивного воспитания, следует отметить её потенциал для развития адаптивных способностей у подростков через личностную ориентацию используемых средств и приёмов, которая имеет особое значение, поскольку признаёт ценность личности, подразумевает уважение и заботу о каждом человеке. Безусловная ценность развивающей направленности технологии заключается в идее развития индивидуальных познавательных способностей каждого подростка, а также таких психических феноменов, как воля, эмоциональная сфера, коммуникативные способности, самостоятельность, ответственность и пр. Следует отметить и важнейшее значение диалогического основания этой технологии, задающей контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит взаиморазвитие субъектов этой деятельности. А значимая роль рефлексивных компонентов этой технологии выражается в том, что именно рефлексия является основой внутренней мотивации личности, побуждает к активному осмыслению имеющихся проблем и определению путей их решения.
Результаты, проведённого нами исследования, показывают, что использование технологии индивидуального рефлексивного воспитания может реально повлиять на развитие общеучебных умений, навыков сотрудничества, широкой компетентности
школьников, что позволяет полнее раскрыть диапазон возможностей подростков, связанных с актуальной потребностью в самоутверждении и самореализации.
The article deals with some aspects of forming the adaptive educational environment, individualized interaction in TEACHER-PUPIL relatioship. Some conditions of forming socially important features of teenagers' personality by means of educational technologies are analyzed. The example of using the technology of individual reflexive education at the extra-curricular lesson on the theme "A teeager in the system of interpersonal relations" is given.
The key words: adaptive capacities, senior teenager, education technology, a dialogue, individualized interaction, individual reflexive education.
Список литературы
1. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие. М.: Академия, 1999. 216 с,
2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). М; Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 176 с.
3. Степанов II.В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диагностика / Под ред. ЛИ. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003.
Об авторе
О.В. Карбанович - канд. пед. наук, ст. преп., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.
УДК 512.942
Н.А. Малинникова
ПАРАМЕТРИЗАЦИЯ ВЕКТОРНОЙ ФУНКЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРИВЫХ В ПРОСТРАНСТВЕ
В статье описываются результаты исследования способов решения актуальной методической задача: формирование средствами аналогии теории функций действительных переменных и дифференциальной геометрии параметрического метода исследования кривых и поверхностей у студентов в обучении геометрии. Отмечается, wo базовым умением метода параметризации в курсе дифференциальной геометрии выступает формируемое в дифференциальном исчислении умение переходить от аналитической формы задания функции у = /(х) к композиции у = f((p{t)) посредством параметра t. Ключевые слова: векторная функция, метод параметризации, кривые, поверхности, дифференциальная геометрия., векторная функция скалярного аргумента, механизм интеграции, дифференциально-интегральные средства скалярного аргумента
Содержанием дифференциальной геометрии как научной, так и учебной дисциплины, выступает исследование кривых и поверхностей на плоскости и в пространстве. В сугубо геометрической деятельности, на первый взгляд, неожиданно используется аппарат дифференциального и интегрального исчисления функций одной или нескольких переменных. Так, задача вычисления, например, радиуса кривизны некоторой кривой, внешне не связана с теорией функций, тем не менее, основные этапы исследования по своей содержательной части относятся к конкретным разделам математического анализа и лишь осложнены векторной, геометрической трактовками.
Интегрированный характер научных результатов дифференциальной геометрии ставит в основе актуальной методической задачи формирование у студентов подлинной аналогии методов теории функций действительных неременных и методов исследования кривых и поверхностей в геометрии. Механизм интеграции математического анализа и геометрии, затушеванный векторно-аналитической формулировкой, став первоначальным объектом исследования будущего учителя математики, в методическом
