CC BY
10РАЗВИТИЕ АДАПТИВНОСТИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Н. Н. КУИМОВА, кандидат психологических наук,
доцент кафедры классической и практической психологии НГПУ им. К. Минина kuimova_nataliy@ mail. ru
В статье рассматривается проблема адаптивности детей с задержкой психического развития (ЗПР) 10—12 лет на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу. Анализируется применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) при проведении развивающих занятий с проблемными детьми, способствующих своевременному формированию адаптивных механизмов.
г)
isJii
In article the problem of adaptability of children with a delay of mental development at a stage of transition from initial in the basic comprehensive school is considered 10—12 years. Application of information-communication technologies is analyzed at carrying out of developing employment with the problem children, adaptive mechanisms promoting timely forming.
Ключевые слова: адаптивность, компоненты адаптивности, младшие подростки с задержанным развитием, развитие адаптивности с помощью компьютера
Key words: adaptability, adaptability components, younger teenagers with the detained development, development of adaptability by means of the computer
Среди приоритетных направлений развития психологических исследований в настоящее время актуализировалась проблема психологического обеспечения адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности. Объясняется это тем, что условия существования человека постоянно меняются, вместе с ними изменяется и человек. Следовательно, необходимы все новые и новые исследования, которые дают знания о факторах, позволяющих человеку достичь гармонии со средой меньшей ценой, так как случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срыву профессиональной деятельности, антисоциальным поступкам.
Современные психологические исследования среди приоритетных направлений
выделяют проблему, связанную с адаптационными ресурсами человека. Особая роль здесь принадлежит адаптивности. Адаптивность характеризуется как комплекс индивидуально-психических свойств личности, закрепленных в ее структуре и отражающих общую способность к адаптации (Е. Н. Кисельникова, А. А. Налчад-жян, С. А. Пакулина, Л. Н. Собчик).
Изучение адаптивности как индивидуально-психического свойства личности в психологических исследованиях ведется, начиная со старшего подросткового возраста и далее, хотя более ранние периоды онтогенеза представляют наибольший интерес в плане процесса становления различных показателей адаптивности. В частности, ученые, изучающие период 10—12 лет (Т. Н. Князева, О. В. Курышо-
Детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории риска, поскольку патология развития и, зачастую, ее сочетание с неблагоприятной социокультурной средой могут препятствовать своевременному формированию у них адаптивных механизмов.
ва, Т. Д. Молодцова, Г. А. Цукерман и др.), подчеркивают, что это возраст активного формирования различных индивидуальных особенностей, которые пока недостаточно изучены.
Очевидно, что значимость этой проблемы возрастает, когда речь идет о детях с нарушениями развития, интегрированных в общеобразовательную среду. Процесс интеграции этих детей, проходящий без квалифицированного учета их индивидуально-психологических особенностей, зачастую приводит к различным формам дезадаптации (Н. Н. Малофеев, Э. Н. Мак-шанцева, В. М. Махова, Н. М. Назарова, У. В. Ульенкова, И. В. Черепанова и др.). В связи с этим детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно отнести к категории риска, поскольку патология развития и, зачастую, ее сочетание с неблагоприятной социокультурной средой могут препятствовать своевременному формированию у них адаптивных механизмов. Возраст 10—12 лет, связанный с переходом детей с ЗПР с I на II ступень общеобразовательной школы, требует особой мобилизации их адаптивных механизмов, что делает этот период чрезвычайно важным в плане изучения специфики личностного становления, хотя данных, показывающих развернутую картину тех личностных характеристик, которые формируются и проявляются в этот период как составляющие способностей к адаптации у младших подростков в коррекционной и возрастной психологии, сегодня явно недостаточно.
Проводимое нами исследование по изучению особенностей адаптивности учащихся с ЗПР в период 10—12 лет в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, в котором участвовали учащиеся 4-х и 5-х классов общеобразовательных школ Нижнего Новгорода (с ЗПР — 53 учащихся и с НПР — 51 учащийся), позволи-
ло выделить в нем диагностически важные структурные компоненты: индивидуально-психический, социально-личностный и субъектно-деятельностный.
Для анализа индивидуально-психических характеристик адаптивности учащихся 10—12 лет изучались характеристики их эмоциональных проявлений (устойчивости — неустойчивости; интровертирован-ности — экстравертированности), особенности характера (возможные акцентуации) младших подростков и уровень их тревожности на данном этапе развития (при переходе с одной школьной ступени на другую), то есть показатели, отражающие особенности психики, обусловленные психофизиологическими факторами.
Среди социально-личностных характеристик, влияющих на становление адаптивных свойств субъекта, мы рассматриваем те качества личности, которые связаны именно с периодом развития 10— 12 лет. К ним относятся: самооценка, особенности личности, характеризующие склонность ребенка к конфликтам, качества, определяющие стиль общения и поведения (типичные способы реагирования) в сложной (конфликтной) ситуации, то есть показатели, объединяющие свойства личности, имеющие социальную обусловленность и направленность.
Субъектно-деятельностные характеристики личности младшего подростка определяют его позицию и отношение к деятельности. В этом аспекте изучались такие характеристики, как мотивация, активность и самостоятельность.
Доказано, что нормальное и аномальное развитие имеет общие закономерности (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова). В этой связи предлагаемая диагностика представленных компонентов должна способствовать выявлению тех сторон (показателей) адаптивности, которые характеризуют как норму психовозрастного развития на этапе 10—12 лет, так и специфику развития этого качества у детей с ЗПР.
Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты о характере
адаптивности учащихся 10—12 лет, развивающихся в норме и имеющих ЗПР, позволили нам систематизировать эти данные и выявить их специфику.
К специфическим особенностям проявления индивидуально-психического компонента можно отнести высокий уровень эмоциональной неустойчивости и школьной тревожности, который характерен именно для испытуемых с ЗПР. Особенностями социально-личностного компонента адаптивности младших подростков 10— 12 лет с ЗПР выступают: высокий уровень самооценки, более пассивная линия общения и поведения в сложной (конфликтной) ситуации, чем у сверстников с НПР, стремление к избеганию конфликта, тенденция к «мирному» (приспособляемому, компромиссному) варианту разрешения трудной ситуации. Наиболее значимыми показателями субъектно-деятель-ностного компонента адаптивности младших подростков с ЗПР являются: наличие, как правило, внешней учебной мотивации или ситуативно проявляющегося познавательного мотива, имеющего избирательную направленность; средний неустойчивый уровень саморегуляции и ситуативные активность и самостоятельность, связанные с сильной мотивацией.
Эти данные свидетельствуют о более позднем формировании изучаемых структур адаптивности у детей с ЗПР в отличие от нормы и указывают на динамичность и пластичность этих процессов для младших подростков с ЗПР на изучаемом возрастном этапе.
Учитывая то, что адаптивность в младшем подростковом возрасте в условиях перехода на новую ступень обучения находится в процессе активного становления, полагаем, что психологическая коррекция будет наиболее эффективной при развитии социально-личностного и субъект-но-деятельностного компонентов. Характеристики адаптивности, составляющие индивидуально-психологический компонент, в значительной степени связаны с психофизиологическими детерминантами раз-
вития, поэтому при моделировании программы психологической помощи младшим подросткам с ЗПР мы акцентировали свое внимание на компонентах адаптивности, формирование которых связано со средовыми факторами. В связи с этим целью данной части исследования являлось развитие основных показателей социально-личностного и субъект-но-деятельностного компонентов адаптивности как общей способности к адаптации младших подростков с задержкой психического развития. Стоит заметить, что целенаправленное развитие этих компонентов адаптивности учащихся с ЗПР может быть эффективным при включении в систему обучения таких детей специального курса коррекционно-разви-вающих занятий с применением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).
В настоящее время в образовательных учреждениях, в которых учатся и дети с ЗПР, используются различные технологии и методы обучения, нацеленные на развитие познавательной активности учащихся. Однако учитель и, тем более, школьный психолог имеют не так много времени для подготовки специальных видов деятельности, активизирующих познавательную мотивацию у детей с задержкой развития. Огромными возможностями в этом плане обладают мультимедийные технологии.
В условиях современного общества информационно-коммуникационная компетентность психолога, его способность решать профессиональные психолого-педагогические задачи с привлечением информационных и коммуникационных технологий, становится важной составляющей его профессионализма в системе специального образования, поскольку позволяет решать задачи развития ребенка не только в процессе обучения, но и во внеурочное время.
Системное использование информаци-
В настоящее время в образовательных учреждениях, в которых учатся и дети с ЗПР, используются различные технологии и методы обучения, нацеленные на развитие познавательной активности учащихся.
Использование средств информационных технологий позволяет сделать процесс обучения и развития ребенка достаточно эффективным, открывает новые возможности специального образования.
онно-коммуникационных технологий, технологий дистанционного обучения, по нашему мнению, может стать эффективным решением проблемы образования и социализации детей с различными нарушениями.
Современные информационные технологии открывают учащимся доступ к разнообразным источникам информации, повышают результативность самостоятельной работы, дают совершенно новые возможности для творчества, обретения и закрепления различных навыков, позволяют реализовать принципиально новые формы и методы обучения. Педагог и психолог получают дополнительные возможности для организации творческого поиска и совместной деятельности (Н. Н. Ма-лофеев, О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская и др.). Компьютерные технологии дают возможность облегчить процесс интерио-ризации, поскольку процесс преобразования и присвоения происходит для ребенка постепенно и наглядно, что облегчает понимание и усвоение способа действия.
Использование ИКТ в учебной деятельности является одним из действенных способов повышения мотивации и индивидуализации обучения. Необходимо отметить, что работа с проблемными детьми с привлечением компьютерных технологий имеет полифункциональный характер. Это значит, что происходит не только усвоение знаний, но и развитие внимания, зрительно-моторной координации, познавательной активности. Открываются новые возможности для развития произвольной регуляции деятельности школьников, суть которых заключается в умении подчинять свою деятельность заданным правилам и требованиям, сдерживать эмоциональные порывы, планировать действия и предвидеть результаты своих поступков.
Использование ИКТ в рамках нашей программы необходимо, чтобы преодолеть
скованность и неуверенность испытуемых, связанную с повышенной тревожностью, которую они могут испытывать при непосредственном общении. Отработка способов взаимодействия в виртуальной ситуации способствует закреплению этих знаний и их переносу с помощью психолога в непосредственную ситуацию взаимодействия.
Для младших подростков с ЗПР данный способ получения информации необходим еще и потому, что вызывает познавательную активность и снижает степень напряжения волевых усилий. Наличие познавательной активности у этих испытуемых — психологический фактор, который обеспечивает достижение целей коррек-ционной работы.
Кроме этого, ИКТ являются средством, позволяющим объединить детей в интересных групповых занятиях, способствуют их неформальному общению, если за одним компьютером одновременно работают два-три ребенка.
Итак, использование средств информационных технологий позволяет сделать процесс обучения и развития ребенка достаточно эффективным, открывает новые возможности специального образования.
Реализация вышеизложенных условий осуществлялась в ходе специального курса психокоррекционных занятий, проводимых с учащимися с ЗПР 4-х и 5-х классов (двухлетний цикл обучения). Этот цикл занятий позволяет оказывать учащимся действенную помощь в наиболее противоречивый период их школьной жизни, когда именно психолог является «связующим звеном» между разными ступенями обучения, именно психолог оказывается той личностью, которая знает и понимает ребенка, его трудности и сомнения и помогает разобраться в сложных ситуациях, возникающих при переходе к новым требованиям основной школы.
В формирующем эксперименте принимали участие обучающиеся 10—12 лет с задержкой психического развития ряда нижегородских школ, всего 26 человек.
Занятия проводились с 4-го по 5-й класс один раз в неделю.
В основу курса были положены следующие задачи:
3 снижение школьной тревожности учащихся;
3 развитие навыков социального взаимодействия со сверстниками;
3 расширение знаний и способов поведения в трудной (конфликтной) ситуации;
3 развитие волевой саморегуляции;
3 развитие аналитических и прогностических действий, самостоятельности мышления.
Несмотря на то что мы не планировали специальную коррекционную работу по показателям индивидуально-психического блока, уровень школьной тревожности у наших испытуемых был деструктивно высок и требовал оптимизации, поэтому встал вопрос о необходимости коррекции тревожности, который решался с помощью специальных тренинговых упражнений: «Я расту, я меняюсь», «Чего я боюсь», «Мое представление о себе», «Если интересно, то...», «Кто я: сова или жаворонок» и др. (см. приложение 1).
Кроме того, использовались специальные интерактивные задания для индивидуальной работы на компьютере, которые моделировали учебную ситуацию или ситуацию общения, в которой ребенку необходимо было выбрать оптимальный вариант поведения. Задания такого рода предварительно разъяснялись психологом, проводилась ориентировочная работа с анализом возможных следствий той или иной формы поведения (см. приложение 2).
Решение задачи по развитию волевой саморегуляции младших подростков также предусматривало различные варианты специальных заданий: игры, упражнения с само- и взаимоконтролем между сверстниками, тренинговые задания, творческие этюды и т. д. Этому были посвящены занятия: «Умеем ли мы думать», «Думаем, играя», «Мои черты характера в разных ситуациях», «Круг воли», «Как развить волю», «Мое отношение к себе»,
«Мои чувства», «Позы и жесты человека» и др. (см. приложение 3).
Развитие аналитико-прогностических действий опиралось на четкий, детализированный, последовательный алгоритм выполнения упражнений и заданий, который легко, без напряжения воспринимался и выслушивался учащимися, поскольку сопровождался различными картин ка-ми, видеороликами, фрагментами мультфильмов и фильмов и др. Процесс обучения начинался с выделения признаков предметов, определения их характерных свойств, выбора наиболее значимых слов или фраз. Предусматривались различные варианты помощи: ответы на выбор, выполнение задания с опорой на шаблон. Такой способ помогал детям лучше представить, обыграть на другом примере, запомнить и взять на вооружение полученную информацию или способ действия при выполнении следующих упражнений: «Каких успехов можно достичь», «Что поможет мне учиться», «Ставим цели», «Как готовить домашние задания», «Что такое ответственность» и др. (см. приложение 4).
Для расширения знаний и способов общения и поведения в сложной (конфликтной) ситуации использовались упражнения с элементами тренинга на выработку индивидуального и группового решения в разных конфликтных ситуациях, развитие коммуникативных навыков, на обучение конструктивному разрешению конфликтной ситуации, уважению к решению сверстника, развитие толерантного поведения, эмпатии, активной личностной позиции.
В процессе проведения занятий использовались следующие техники: активного слушания, установления взаимоконтакта (ободрение, успокаивание), отражение содержания при помощи перефразирования, повторения, обобщения, оптималь-
Решение задачи по развитию волевой саморегуляции младших подростков предусматривало различные варианты специальных заданий: игры, упражнения с само- и взаимоконтролем между сверстниками, тренинговые задания, творческие этюды и т. д.
ных решений в ситуациях жизненного опыта. Кроме того, учащиеся могли самостоятельно смоделировать конфликтную ситуацию на компьютере и потом поделиться полученным решением с группой. Данный этап предполагал развитие необходимых предпосылок для принятия субъектом оптимальных решений в различных сложных ситуациях выбора в учебном процессе. Этому способствовали такие упражнения, как: «У тебя все получится», «Конфликт или взаимодействие», «Можно ли рисковать "по-умному"» и др.
На втором этапе эти направления были дополнены системой работы по развитию у учащихся навыков социального взаимодействия и оптимизации поведенческого репертуара в сложной ситуации. Она включала в себя выработку пошагового алгоритма «приемлемого» социального взаимодействия со сверстниками, взрослыми, администрацией.
Рассматривалось три основные схемы взаимодействия: «ученик — ученик», «ученик— учитель», «ученик — взрослый (администрация)». С помощью коррекции предполагалось не только получить новые способы и методы общения, но и вербализи-ровать предлагаемый материал, который дети не просто запоминали и заучивали, но и обыгрывали в виде мини-сценок, творческих практических домашних заданий, презентаций и др. Изучали стиль общения и поведения учащихся в ситуации разногласий в ходе взаимодействия и особенности их коммуникации. Развитию данно-
го направления способствовали следующие занятия: «Умеем ли мы общаться», «Учимся задавать вопросы», «Я и мои одноклассники», урок-практикум «Учимся общаться со сверстниками».
Преимущественной формой деятельности учащихся на этом этапе была групповая и микрогрупповая форма. Важность групповой формы психологических занятий обусловлена по крайней мере двумя факторами. Во-первых, реализация задач по развитию у учащихся коммуникативных навыков, приемов учебного сотрудничества, а также профилактика социальной дезадаптации требуют организации форм межличностного общения детей. Во-вторых, многие проблемы учебной деятельности школьников связаны именно с ее коллективным характером (в частности, трудности организации внимания и восприятия в условиях коллективной деятельности). Поэтому в работе психолога необходимы также тренинговые занятия, приобщающие детей к условиям коллективной деятельности.
Таким образом, представленная программа развития социально-личностных и субъектно-деятельностных характеристик адаптивности, реализуемая в течение двух лет (4-й и 5-й классы), позволяет психологу систематично участвовать в процессе коррекционно-развивающего сопровождения школьников, имеющих проблемы в различных аспектах адаптации при переходе из начальной в основную школу.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Занятие 1 «Давайте познакомимся»
На мониторе в формате Word, Paint или Power Point ребенок рисует букву (или использует заготовку психолога).
Инструкция: «Тебе необходимо разукрасить букву одним или разными цветами (синий, красный, желтый, зеленый, коричневый, фиолетовый, серый, черный) по выбору. Можно дополнить различными аксессуарами. Рисунок сохраняется в личном файле».
На мониторе появляются вопросы, ответы на которые заносятся в соответствующую программу и сохраняются в личном файле.
— Попробуй представиться!
— Каким именем ты хочешь, чтобы к тебе обращался компьютер, напиши_.
— Каким именем ты хочешь, чтобы к тебе обращались одноклассники, напи-
— Выбери макет своей ладони, руки (или нарисуй сам) и напиши на ней свой девиз или краткое высказывание, которое характеризует тебя.
«Сделал дело — гуляй смело!»
— Напиши, чем тебе нравится заниматься в свободное от уроков время, какие у тебя любимые книги, игры.
— Попробуй написать (или нарисовать), кого и что ты любишь (людей, животных, игрушки, фрукты, блюда, цветы, транспорт, спорт, любимый цвет и др.).
— Есть ли у тебя самые заветные желания? Раскрась рисунок и напиши в облаках самые заветные желания.
много друзей
¿Г* -
Здесь возможны разные направления в проведении следующих занятий:
3 Рисунки распечатываются, и дети знакомятся по кругу.
3 Если детей знакомить не нужно, то упор делается на трактовку желаний и дети продумывают ответы на вопросы: «Какие чувства ты переживаешь, когда исполнится твое заветное желание (когда не исполнится)?»; «Что ты делаешь, когда твое желание не исполняется?»; «Что необходимо, по-твоему, для того, чтобы исполнились твои желания?»
3 Подведение итогов. Не все желания могут исполниться. Не стоит расстраиваться! Подумай, ОЧЕНЬ ЛИ ТЕБЕ НЕОБХОДИМО ТО, что ты хочешь. Может быть, позднее появится что-то другое, более нужное тебе.
Приложение 2
Занятие 9 «Как поделить яблоко?»
На мониторе ПК появляются картинка и задание: «На дереве есть спелое яблоко. Всем хочется его попробовать. Каким образом участники разрешают возникший конфликт?» (примечание: данные картинки появляются последовательно в специальной
программе Adobe Flash Player, в процессе решения участники понимают, правильно они решают задачу или нет).
Конфликт «Яблоко»
Ф
Кто быстрее добежит и сорвет.
■i г^ i
Кто выше ростом, тому и яблоко.
Есть идея, как поделить яблоко.
Дальше идет индивидуальное решение проблемы, затем решение с помощью ПК и ее обсуждение.
Приложение 3
Занятие 14 «Мои чувства»
На мониторе появляется задание: «Определи, какие эмоции и чувства может отображать наше лицо».
Инструкция: «Соотнеси выражение лица и его название. Наведи "мышку" на слово и перетащи его к подходящему выражению лица. Необходимо повторять попытку до тех пор, пока не услышишь приветственный звук, говорящий о том, что задание выполнено правильно. Если ты устал или затрудняешься ответить, можно попросить помочь психолога или одноклассников».
Попробуйте определить, какие чувства выражают следующие лица, и переместите чувства под соответствующие рисунки
обида удовольствие глупость усталость страх ужас удивление веселье робость грусть
В процессе решения данной задачи учащие могут устать или начать беспорядочно менять слова, поэтому психолог может начать занятие со следующего обсуждения: «Какие эмоции и чувства вы знаете и как их можно изобразить на своем лице?»
Приложение 4
Занятие 26 «Каких успехов можно достичь»
Задание: «Попробуй определить свои успехи по предметам и перемести красные движки на нужное место».
Оцените свои учебные успехи и трудности в изучении отдельных предметов
Успехи
Русский язык
Переместите красные движки на нужное место, характеризующее Ваши достижения. Причем нижняя отметка шкалы трудности — 0 % (1 — неудовлетворительно), верхняя отметка шкалы успеха — 100 % (5— отлично).
Затем нажмите кнопку <Далее>
Трудности Физическая культура
1
Г _
иг
—
Отметьте уровень, который Вы хотели бы достигнуть в этом году
Успехи
Трудности
Русский Матема- Чтение Техно- Рисова- Физическая язык тика логия ние культура
Успехи
Трудности
Русский Матема- Чтение Техно- Рисова- Физическая
Данное занятие проводится с учащимися в конце четверти или года.
ЛИТЕРАТУРА
1. Князева, Т. Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду : дис. ... докт. психол. наук / Т. Н. Князева. — Н. Новгород, 2005. — 392 с.
2. Куимова, Н. Н. Особенности развития адаптивности у младших подростков с задержкой психического развития на этапе перехода из начальной в основную общеобразовательную школу : дис. ... канд. психол. наук / Н. Н. Куимова. — Н. Новгород, 2012. — 155 с.
