CC BY
86
90
• ••
Известия ДГПУ, №2, 2015
УДК 811.111.1(07)
РАЗРАБОТКА ВИДЕОФОНОУПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ
DEVELOPING THE VIDEOPHONETIC EXERCISES FOR FORMING THE FOREIGN LANGUAGE SPEAKING SKILLS
©2015 Азизханова Р. А., Батырмурзаева У. М., Муталибов А. Ш.
Дагестанский государственный педагогический университет
©2015 Azizkhanova R. A., Batyrmurzaeva U. M., Mutalibov A. Sh.
Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье рассматривается проблема разработки системы упражнений для формирования иноязычных речевых навыков посредством использования аудиовизуальной опоры в процессе обучения студентов иностранному (английскому) языку.
Rezjume. The authors of the article consider the problem of developing a system of exercises for forming the foreign language skills using audio-visual support in the process of teaching students the foreign (English) language.
Rezjume. V stat'e rassmatrivaetsja problema razrabotki sistemy uprazhnenij dlja formirovanija inojazychnyh rechevyh navykov posredstvom ispol'zovanija audiovizual'noj opory v processe obuchenija studentov inostrannomu (anglijskomu) jazyku.
Ключевые слова: имитационные, дифференцировочные, трансформационные упражнения, аудиовизуальная опора, подкрепление речевых действий.
Keywords: imitation, differentiation, transformation exercises, audio-visual support, reinforcement of speech acts.
Kljuchevye slova: imita.cionnye, differencirovochnye, transformacionnye upra.zhnenija, audiovizual'naja opora, podkreplenie rechevyh dejstvij.
Несмотря на установленную зависимость запоминания и воспроизведения речевых единиц от способов семантизации, процесс овладения изучаемым материалом зависит не столько от способов его введения, сколько от рациональной системы упражнений на последующих этапах усвоения.
Переход от восприятий к формированию представлений и понятий осуществляется в ходе выполнения необходимой серии действий с изучаемым материалом в плане развернутого внешнего проговаривания, т. е. путем обильной тренировки. На этом этапе студенты должны закрепить в памяти речевые образцы, их фонетические, грамматические и лексические компоненты, сформировать автоматизированные навыки быстрого и безошибочного употребления их в речи, минуя родной язык.
Формирование речевых навыков происходит в процессе восприятия и воспроизведения речевых единиц. Поэтому тренировочные упражнения справедливо считаются одним из важнейших звеньев в системе усвоения иноязычной речи.
Тренировочные упражнения рассматриваются в методической литературе как языковые некоммуникативные или предкоммуникативные, подготовительные к речи, поскольку они соотносятся с операционной стороной речево-
го действия. Однако коммуникативность упражнений зависит не только от своей природы, но и от характера организации и способа их выполнения, наличия аудиовизуальной опоры. Так, например, получившие широкое распространение за рубежом и в нашей стране упражнения типа имитационных, дифферен-цировочных, подстановочных и трансформационных часто имеют ярко выраженный некоммуникативный, узко ситуативный, а иногда механический характер [6].
Произвольное внимание учащихся при выполнении таких упражнений по трех- или четырехтактной схеме, например, в звукозаписи (задание - пауза для выполнения задания -ключ для самокоррекции - пауза для повторения ключа), концентрируется главным образом на усвоении формальной стороны речи, вследствие чего высказывания учащихся не мотивированы и не носят информационного характера. По этой причине проникновение в смысл отрабатываемых единиц весьма ограничено. Выполняя такие упражнения, учащиеся безусловно приобретают навыки производить определенные операции с материалом, наполнять грамматические структуры варьируемой лексикой, дополнять, расширять или компрессировать предложения. Однако одного навыка выполнять учебные операции с языковым материалом еще недостаточно, чтобы ис-
Психолого-педагогические науки •••
пользовать его в речи для выражения своих мыслей. Для этого нужны навыки и умения другого порядка, которые формируются в процессе выполнения тех же упражнений, организованных особым образом обычно с аудиовизуальной опорой на мониторе компьютера, когда создается специальная психологическая установка, стимулирующая учащихся к определенному высказыванию, пусть даже на основе предварительно заданного, подсказанного содержания. Выполняя при этом операции имитационного, дифференцировочного и подстановочного характера, учащиеся решают определенные коммуникативные задачи. В таких условиях формируются навыки и умения более высокого порядка, которые связываются не только c операционной, но и в значительной мере с мотивационной (мыслительной) стороной действия [8]. Экспериментальная проверка эффективности аудиовизуальной опоры при выполнении имитационных, дифференцировочных и трансформационных упражнений студентами 1 - 4-го курсов показала, что использование монитора компьютера повышает эффективность этих видов упражнений в среднем на 15-25 %.
Необходимым условием формирования речевых навыков является наличие четко организованной обратной связи, смыслового, акустического и графического подкрепления речевой реакции учащихся. Подкрепление речевых действий оказывает положительное влияние на формирование и упрочение временных связей, в то время как отрицательное подкрепление, вызываемое частыми ошибками студентов, тормозит образование таких связей. Поэтому предупреждение ошибочных действий в процессе тренировки является одним из важных условий формирования речевых навыков.
Предупреждение ошибочных ответов достигается различными способами и, прежде всего, созданием четкой ориентировочной основы действий с помощью видеофономатериала, градации трудностей его усвоения.
Первое условие предполагает наличие правильного эталона демонстрируемого действия и видеофоноинструкций, направляющих и регулирующих выполнение этого действия. Второе - предусматривает постепенное усложнение действий и операций с материалом, т. е. его дозировку с учетом интерференции, форм родного языка учащихся. По своему характеру тренировочные упражнения с использованием, монитора должны быть одноязычными, за исключением тех, которые направлены на контроль понимания. Они могут быть и переводными. Постоянное переключение артикуляционной и мыслительной базы студентов с одного языка на другой, как показывают наблюдения, оказывает тормозящее влияние на формирование произносительных, лексических и грамматических навыков, особенно на начальном этапе обучения.
Успешное формирование иноязычных речевых навыков предполагает выполнение серии действий по аналогии и противопоставлению, выбору и конструированию. Поэтому в
91
системе тренировочных упражнений с использованием видеофономатериалов важное место занимает имитативное воспроизведение, репродуцирование образцов иноязычного речевого общения по всем составляющим его параметрам. Имитативные упражнения предполагают воспроизведение речевых образцов и их компонентов, диалогических реплик одного из партнеров речевого общения, целых речевых высказываний, соотнесения их с фрагментами видеоситуации.
Действия по аналогии предполагают также упражнения в подстановке, замене отдельных слов и выражений в речевых образцах, диалогических реплик и целых диалогических единств предложений, сверхфразовых речевых единиц.
Выполнение действий, замен и подстановок функциональных элементов речевых образцов и сверхфразовых единств ведет к установлению динамического стереотипа на структуру изучаемого языка. Установление стереотипности нервных процессов при овладении грамматическими и лексическими вариантами речевых образцов способствует тому, что подстановка или замена одного из главных элементов модели вызывает запуск всего механизма и его отдельных частей на структурном и функциональном уровнях. На эту сторону подстановки и замещения указывает
Н. И. Жинкин [4].
В овладении речью большое значение имеет конструирование по противопоставлению, воспроизведению отдельных контрастных явлений, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке по смыслу или звучанию, а также расчленение речевых единиц с целью последующего включения их компонентов в операции подстановок и трансформаций. При выполнении таких упражнений к мыслительным операциям вычленения нового явления из окружения уже известных прибавляется операция сопоставления с известным. Необходимость такого вида упражнений обусловливается психологическими особенностями становления речевых навыков. Как показал Н. И. Жинкин [5], формирование речевых дифференцировок развивается только в результате предметно-смыслового и акустического подкреплений, которые позволяют выделить слухом предметы тех звукокомплексов, которые на первых порах не различаются из-за очень тонких фонематических различий. Поэтому первым и важным условием формирования речевых дифференцировок является наличие смыслового подкрепления и контрастирующих элементов, которые усиливают слуховые ощущения, делая их более рельефными.
Эффективность дифференцировочных упражнений зависит от правильного подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и фонетических компонентов. При этом различают синхронные и асинхронные упражнения по отношению к видеоизображению. Первые выполняются по ходу действия на мониторе, вторые -
92
• ••
Известия ДГПУ, №2, 2015
после видеопросмотра и на его основе. Те и другие могут проводиться в видеоклассах или видеофонокабинетах (кабинетах, оснащенных телевидением и лингафонной аппаратурой), что, несомненно, сказывается на характере речевой тренировки.
Действия по аналогии и противопоставлению, выбору и конструированию ответов предполагают знание определенных закономерностей, умение производить соответствующие действия с материалом. Поэтому в начале тренировки необходимо давать учащимся соответствующие правила-
инструкции. Когда такие инструкции отсутствуют, труд по выработке правила речевого действия перекладывается полностью на кору головного мозга учащихся. В таком случае, как отмечают психологи, кора сама вырабатывает то правило речевого действия, которое учащимся никто не сообщал. Однако это требует большого количества повторений и лишней траты времени [2].
В системе тренировочных видеофоноупражнений следует различать:
1) видеофоноинструкции (правила, объяснения, даваемые на аудиовизуальной основе);
2) имитационное воспроизведение речевых образцов и их компонентов, диалогических реплик, сверхфразовых единств вслед за ведущим (диктором);
3) имитационное воспроизведение с дифференциацией отдельных языковых явлений;
4) конструирование ответов (высказываний) по аналогии с использованием (подстановкой) заданных элементов;
5) конструирование ответов (высказываний) с использованием замен (трансформаций) речевых отрезков и грамматических структур и др.
Примеры имитационных упражнений:
1) синхронное воспроизведение словосочетаний, речевых образцов, диалогических реплик;
2) последовательное проговаривание
вслед за ведущим (диктором) отдельных предложений;
3) воспроизведение фрагментов видеофильма с записью на магнитную ленту;
4) пересказ отдельных фрагментов из видеофильма;
5) (воспроизведение рассказа ведущего с записью на магнитную ленту;
6) пересказ основного содержания видеофильма;
7) заучивание образцов речи, диалогических и монологических высказываний и др.
Примеры дифференцировочных упражнений:
1) дифференциация слов и предложений, содержащих оппозиционные звуковые пары (дается указание каких);
2) дифференциация и выделение предложений, различающихся по отдельным компонентам интонации (паузы, ударение, мелодика);
3) дифференциация языковых единиц по их синтаксической форме;
4) дифференциация предложений по синонимическим, омонимическим и антонимическим признакам;
5) дифференциация языковых единиц по семантическим признакам (сходство, противопоставление) ;
6) дифференциация языковых единиц по структурным признакам;
7) выделение положительных моментов в содержании иструктуре передачи (характер и игра действующих лиц, фабула, информативность, проблемность, познавательность, интерес, эмоциональность);
8) выделение отрицательных моментов в видеофильме;
9) комментарий отдельных фрагментов передачи с критическим анализом;
10) критическая оценка ответов своих товарищей по содержанию видеофильмы;
11) выражение согласия или несогласия с высказыванием ведущего, его собеседников и
др-
Примеры подстановочных упражнений:
1) замена отдельных компонентов речевого образца, диалогических реплик;
2) завершение предложений и целых высказываний по аналогии;
3) расширение предложений;
4) воспроизведение рассказа ведущего с использованием указанных слов и выражений;
5) описание характера и поведения действующих лиц с использованием указанных выражений;
6) ответы на вопросы, включающие использование указанного лица, числа, времени глагола;
7) выступление по поводу увиденного на экране с использованием указанных грамматических структур;
8) пересказ с заменой по аналогии или противопоставлению (слова, конструкции, выражения, эпизоды, события);
9) комментарий по аналогии или по противопоставлению;
10) резюме телепередачи с перечислением указанных событий, фактов и явлений и др.
Примеры трансформационных предложений:
1) пересказ содержания видеофильма от своего имени или от имени действующих лиц;
2) передача содержания в другом времени;
3) ответы на вопросы ведущего или преподавателя;
4) замена прямой речи косвенной или наоборот;
5) постановка вопросов к увиденному и услышанному;
6) диалог с ведущим (диктором);
7) передача содержания видеофильма в форме рассказа;
8) составление репортажа на основе событий по видеоизображениям;
9) выражение своего отношения к увиденному и услышанному;
10) синхронный или асинхронный комментарий видеофильма;
11) последовательный комментарий видеофильма;
Психолого-педагогические науки •••
12) выражение сожаления, упрека, сомнения по материалам видеофильма;
13) подведение итогов дискуссии, происходящей на мониторе компьютера или в классе и др.
Обучение иноязычной речи не должно заканчиваться на стадии тренировочных упражнений, так как последнее - это лишь подготовительная ступень к упражнениям на формирование умений комбинировать и синтезировать изученный материал для выражения своих мыслей, чувств и эмоций.
Процесс коммуникации, являясь сложным синтетическим действием, предполагает не только наличие высокоавтоматизированных навыков, но также творческих умений, формируемых обычно в условиях, близких к процессу реального общения. Такими упражнениями являются коммуникативные (речевые) упражнения второго уровня. В отличие от упражнений первого уровня, предназначенных для ситуативного введения нового материала, они направлены не только на обучение пониманию содержания сообщения, но и для активного пользования языком как средством общения. Характерной чертой этого вида упражнений является коммуникативность, ситуативность, проблемность.
Тренировочные упражнения в любой форме и организации отличаются от коммуникативных упражнений второго уровня тем, что в результате недостаточной автоматизации стереотипных сторон речевой деятельности высказывания студентов строятся, главным образом, на знаниях и памяти, а мыслительные процессы, совершаемые ими, идут в направлении от формы к содержанию. Весьма существенным, признаком коммуникативных упражнений второго уровня является наличие информативности и мотивированности вы-
93
сказывания: каждая фраза должна нести какую-то новую информацию, а высказывание в целом стимулироваться потребностью что-либо узнать, сообщить друг другу, выразить свое согласие или несогласие с мнением собеседника.
Примеры упражнений для формирования речевых умений:
1) вопросы своим товарищам и преподавателю по материалам видеофильма - кадру, эпизоду, фрагменту;
2) критический анализ видеофильма (содержание, форма, идея, реализация методического замысла, игра действующих лиц, актуальность);
3) пересказ содержания видеофильма с выражением своего отношения к нему;
4) озвучивание немого варианта видеофильма с комментированием;
5) описание содержания отдельных кадров, эпизодов, фрагментов и выражение своего личного отношения к ним;
6) беседа по содержанию видеофильма (идея, замысел, структура, реализация);
7) дискуссия на основе видеопередачи (проблемные вопросы и задачи преподавателя);
8) драматизация содержания видеопередачи (скетчи);
9) ролевая игра на основе видеофильма;
10) скетч по аналогии с видеофильмом с перенесением на новую ситуацию;
11) парный или групповой диалог;
12) сообщение данных об авторах видеофильма, ее участниках, игре;
13) интервью по поводу событий видеофильма с переносом на новую ситуацию и т. д.
14) репортаж с места событий, изображенных в видеофильме и др.
Литература
1. Александрова К. В. и др. Технология разработки электронного контента для развития лексических и грамматических навыков // Иностранные языки в школе. 2014. № 7. 2. Артемов В. А. Психология обучения
иностранным языкам. М., 1969. 3. Ботвенко М. А. Компьютерная лингводидактика. Учебное пособие. М., 2005.
4. Жинкин Н. И. Механизм речи. М., 1958. 5. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи //
Иностранные языки в школе. 1965 . № 4. 6. Комков И. Ф. Обучение иноязычной речи. Минск, 1973. 7. Сысоев В. П., Евстигнеев М. Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационнокоммуникативных технологий. М. : Глосса Пресс, 2010. 8. Цатурова И. А., Петухова А. А. Компьютерные
технологии в обучении иностранным языкам: Учебно-методическое пособие. М., 2004.
References
1. Aleksandrova K. V. et al. Technology of development of e-content for development of the lexical and grammatical skills // Foreign languages at school. 2014, # 7. 2. Artemov V. A. Psychology of teaching foreign languages. M., 1969. 3. Butenko M. A. Computer linguodidactics. Training manual. M., 2005. 4. Zhinkin N. I. Mechanism of speech. M., 1958. 5. Zhinkin N. I. Psychologic features of spontaneous speech // Foreign languages at school. 1965 . # 4. 6. Komkov I. F. Training of foreign language speech. Minsk, 1973. 7. Sysoev V. P., Evstigneev M. N. Methods of teaching foreign language with the use of new information and communication technologies. M. : Glossa Press, 2010. 8. Tsaturova I. A., Petukhova A. A. Computer
technologies in teaching the foreign languages: Teaching manual. M., 2004.
Literatura
1. Aleksandrova K. V. i dr. Tehnologija razrabotki jelektronnogo kontenta dlja razvitija leksicheskih i grammaticheskih navykov // Inostrannye jazyki v shkole. 2014.№ 7. 2. Artemov V. A. Psihologija obuchenija inostrannym jazykam. M., 1969.
3. Botvenko M. A. Komp'juternaja lingvodidaktika. Uchebnoe posobie. M., 2005. 4. Zhinkin N. I. Mehanizm rechi. M., 1958.
5. Zhinkin N. I. Psihologeskie osobennosti spontannoj rechi // Inostrannye jazyki v shkole. 1965 . № 4. 6. Komkov I. F.
Obuchenie inojazychnoj rechi. Minsk, 1973. 7. Sysoev V. P., Evstigneev M. N. Metodika obuchenija inostrannomu jazyku s
ispol'zovaniem novyh informacionno-kommunikativnyh tehnologij. M. : Glossa Press, 2010. 8. Caturova I. A., Petuhova A. A. Komp'juternye tehnologii v obuchenii inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie. M., 2004.
Статья поступила в редакцию 20.03.2015 г.
