CC BY
447
СИСТЕМА И ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОТЫ С ЛЕКСИКОЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (довузовский этап обучения)
И.В. Богатырёва, Н.М. Румянцева
Кафедра русского языка № 3 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена проблеме отбора и презентации лексики в пределах первого сертификационного уровня и описанию трех основных принципов методической организации работы над лексическим материалом.
Ключевые слова: принципы организации работы, способы семантизации лексики, путь «сквозного» усвоения лексики.
Изучение и освоение лексики иностранными учащимися в процессе овладения ими русским языком — это одна из важнейших проблем методики преподавания русского языка как иностранного. Первостепенную роль в этом процессе играет отбор лексики.
В настоящее время в практике преподавания РКИ существуют и широко используются лексические минимумы (общее владение), обслуживающие разные уровни владения языком. Лексический минимум элементарного уровня составляет 780 лексических единиц, базовый — 1300 слов, а первый сертификационный — 2300 единиц лексики. В состав данного минимума входит как активная лексика, так и пассивный словарь обучающегося. Лексический минимум определяет коммуникативные задачи в области чтения (понимание текста объемом от 1000 слов), понимание на слух диалогической речи (до 12 реплик), монологической (300—400 слов) речи, говорение (инициировать диалог, продуцировать собственную фразу, уметь построить устное монологическое высказывание на основе прочитанного текста, уметь выражать собственное отношение к событиям и лицам), в области письма — умение построить собственное монологическое высказывание с опорой и без опоры на текст (не менее 20 предложений).
Проблеме создания лексического минимума посвящено большое количество научно-методических работ. Наиболее значимой, на наш взгляд, является работа «Система лексических минимумов современного русского языка: 10 лексических списков: от 500 до 5000 самых важных русских слов» под редакцией В.В. Морковкина [1. С. 5].
Создавая учебное пособие, автор пользуется готовыми тематическими лексическими списками, составленными профессиональными лексикографами и опытными методистами. В качестве активного словаря отбираются слова с большой информативной емкостью, с наибольшей степенью сочетаемости, обладающие
способностью «обслуживать» несколько тем учебника и выполнять те коммуникативные задачи, которые определяются «Лексическим минимумом по русскому языку как иностранному».
Трудности усвоения лексики, как указывает Т.М. Балыхина, связаны с «большим объемом словарного состава русского языка и сложной лексико-граммати-ческой организацией — в русском языке имеется 4 тысячи корней, 111 тысяч словообразовательных моделей и около 300 флексий. Автор называет лексику «открытым и беспредельным ярусом языковой системы русского языка» [2. С. 18]. В связи с этим объем лексического материала мы ограничиваем лексическим минимумом и представляем лексику в пособии или учебнике в минимизированном виде.
Каковы же наиболее эффективные пути усвоения лексики в пределах первого сертификационного уровня и какие экстралингвистические проблемы возникают на этом пути? Ответ, как нам кажется, надо искать в психолингвистике, а также в учете особенностей системы родного языка обучающегося, которые, как правило, и порождают явления отрицательной интерференции. Кроме того, большую роль играет культура мышления учащегося, включающая набор поведенческих, социальных и личностных стереотипов.
В работе «Психология речи» Н.И. Жинкин отмечает, что процесс овладения иноязычной лексикой связан с работой психологических механизмов, которые, будучи сформированы на родном языке, не срабатывают при изучении неродного языка [3. С 24].
Одним из таких факторов является оперативная память, которая зависит от сформированности навыков слухового восприятия, от способности обучающегося воспринимать и осмысливать значения иноязычных слов, связывать их с понятиями родного языка.
Ян Каменский (1592—1670) писал: «Учитель не должен учить столько, сколько сам знает, но столько, сколько ученик может понять» [4. С 9]. Этот замечательный методический постулат дает нам возможность сделать вывод о том, что избыток лексики в пределах одного занятия нарушает законы оперативной памяти и ведет к быстрому забыванию слов. В долговременную память слова могу войти в результате пяти-, семикратного повторения в разных контекстах и в их отсроченном употреблении, поэтому большое значение приобретает временной фактор изучения языка.
В задачи овладения лексикой входит ее усвоение в системных связях с другими словами.
Методисты выделяют три основных принципа организации работы над лексикой, единство которых способствует усвоению достаточно большого количества лексических единиц:
— тематический;
— структурно-грамматический;
— логико-семантический.
Лексический минимум первого уровня общего владения РКИ [5], как уже отмечалось ранее, представляет определенное количество лексических единиц и рас-
пределяет их по темам. Авторами минимума предлагается 5 тем и 36 подтем в соответствии с рекомендациями Стандарта [6].
Идея создания учебных пособий, представляющих определенный набор тем, кстати совпадающих с темами Стандарта первого уровня (общее владение РКИ), построенных на основе диалогической речи, была реализована некоторыми авторами ранее, но, к сожалению, это были материалы, как правило, обучающие одному виду речевой деятельности — говорению в пределах заданных тем. Не были решены такие важные задачи, как овладение грамматическими навыками и обучение чтению, письму и аудированию.
В современных учебных пособиях лексическая работа чаще всего соотносится с работой над текстом. По своему лексическому наполнению и грамматической структуре текст должен строго соответствовать этапу обучения и требованиям, определяемым образовательным стандартом по русскому языку как иностранному того или иного уровня. Целесообразно, чтобы тексты учебника по русскому языку давали возможность взаимной поддержки в важном процессе межпредметной координации, что, вне сомнения, прежде всего реализуется на лексическом уровне. Важно, чтобы каждый новый текст расширял лексическое поле, максимально закреплял активную лексику, создавал потенциальный лексический запас, способствовал выработке навыка переноса употребления слов в разных предметных контекстах. Пятикратное-семикратное повторение слова лучше всего осуществляется путем «сквозного» освоения лексики при тематической подборке нескольких текстов. Обучающийся непроизвольно использует опыт чтения предшествующих текстов, вспоминая уже изученные слова.
Тематический принцип рациональной работы с лексикой авторы статьи постарались реализовать в учебном пособии «В мире знаний», в котором основной лексический и грамматический материал представлен в следующих темах: «Великие путешественники мира», «Великая сила слова», «В мире музыки», «В картинной галерее», «Война и мир» [7].
Первая тема, содержащая четыре типологических текста («Русский путешественник Афанасий Никитин», «Открытие Америки», «Замечательный ученый и великий путешественник Миклухо-Маклай», «Юрий Гагарин — Колумб XX века»), дает возможность представить очень сложную лексико-грамматическую тему — бесприставочные и приставочные глаголы движения в их прямом и переносном значениях, а также ввести и активизировать большие группы слов, связанные со значением движения, — географические названия, географические открытия, «космическая тема». Большое количество новых прилагательных, необходимых для характеристики событий, действий и героев текстов, позволяет представить в этой теме не менее 200 слов и словоформ активной лексики и расширить фоновые знания учащихся.
«Переливаясь» из урока в урок, из упражнения в упражнение, эти слова постепенно входят как в оперативную, так и в долговременную память обучающихся. Принцип тематической подборки текстов позволяет избежать лексических, информационных и культуроведческих перегрузок, которые приводят к быстрому забы-
ванию нового, к утрате мотивации обучения, что подтверждено психофизическими исследованиями.
Структурно-грамматический принцип организации работы над лексикой предполагает работу по словообразованию в процессе урока. Общеизвестно, что в морфологической системе русского языка выделяются префиксы, суффиксы, постфиксы, окончания, а также корень и основа слова. Но есть языки, в которых данные категории отсутствуют, поэтому носителям этих языков непонятно, что такие слова, как рад — радоваться — радость — радостный, связаны одной семой. Каждое из этих слов воспринимается обучающимися как новое и независимое, поэтому они смотрят в словаре значение каждого слова. Учет особенностей родного языка обучающегося должен найти отражение в количественном и качественном соотношении разных типов упражнений при обучении лексики. Для обучающихся, в языке которых преобладает иероглифическое письмо, необходимо большое количество упражнений, в которых рассматривается значение префиксов, например, работа с приставочными глаголами написать — выписать — дописать — переписать — записать — переписать — подписать, работа на группировку слов с определенным суффиксом, например, писатель, учитель, зритель, освободитель, победитель, разрушитель. При этом учащемуся дается инструкция по выделению мотивирующего слова (для слов с суффиксом -тель — глагол, а для слов с суффиксом -ист (журналист, футболист, тракторист) мотивирующее слово — существительное).
Задачей преподавателя или автора учебника является отбор продуктивных аффиксов, представление слов одинаковой словообразовательной модели, например, безработный, бесправный, бесшумный и т.д. или краснеть, зеленеть, бледнеть, стареть и т.д. Работа по словообразованию должна органически входить в процесс урока и мотивироваться или текстом, или диалогом, или поставленными перед учащимися коммуникативными задачами.
Структурно-грамматический принцип работы с лексикой способствует созданию пассивного потенциального словаря обучающегося, развитию навыков лингвистической догадки, навыков лингвистического прогнозирования.
Важное место при обучении лексике занимает логико-семантический принцип, главной особенностью которого является создание достаточно большого лексического поля, помогающего продуцировать собственное высказывание, четко разграничивать слова разных грамматических групп. Например, исследователи описали в лексическом поле слова борьба значительный круг лексики — более 400 слов. Это лексическое поле создается «накопительным путем», а именно:
— за счет словообразования: война — воевать — воин — военный;
— благодаря тематической подборке слов: бой — атака — сражение — битва;
— при работе над частичными словообразовательными и синтаксическими синонимами: боец — солдат — воин, бороться — вести борьбу, защищать — встать на защиту, победить — одержать победу;
— путем введения нового слова за счет использования уже знакомого антонима, например, если учащийся уже знает слово выиграть, он сможет понять слово проиграть как антоним без обращения к словарю.
Как было сказано выше, только четкое соблюдение названных принципов организации работы над лексикой сможет дать обучающемуся, овладевшему русским языком на первом уровне, более 2000 слов, необходимых ему для общения, понимания лекций, участия в семинарской работе и возможности собственного монологического высказывания.
Теория и практика преподавания русского языка говорит, что если текст содержит более 30% новых слов, то его чтение превращается в расшифровку новых слов. Результатом такой ошибки составителя текста может быть непонимание смысловых связей внутри текста, невозможность подбора к новым словам синонимов, изученных ранее, и неправильное осознание морфологических характеристик слова. В силу указанных причин в методике преподавания выделяется несколько способов семантизации лексики в предтекстовых упражнениях. Наиболее распространенным способом является перевод. Это экономный и очень неточный способ семантизации, так как он не соотносится с внутрисистемными свойствами лексических единиц, особенно если слова даются списками, например, слово атмосфера будет переводиться как «воздух», слово доступный в китайском словаре семантизируется как «доступная женщина». Имеются две возможности избежать таких ошибок — представить слово в словосочетании: «атмосфера любви, дружбы, уважения, взаимопонимания» и т.д. или в задании к тексту дать установку посмотреть значение данного слова в словосочетании, возможно, и в контексте, который отражает прежде всего семантические связи слов и типичные ситуации его использования.
Толкование слов — более точный вид презентации, так как оно дает возможность понять этимологию слова или его функцию: трудолюбивый человек = человек, который любит труд; свободолюбивый человек = человек, который любит свободу.
Использование синонимов преследует две цели: обратить внимание на смысловую близость слов или, наоборот, понять их смысловое и стилистическое различие. Например, предлагается сравнить слова основатель — создатель — основоположник (частичные синонимы). При этом дается ряд предложений, в которых проявляется разница их значений: Пушкин ... русского литературного языка; Петр I ... Петербурга, Ломоносов ... Московского университета, Маркс ... теории научного коммунизма.
Особое внимание следует уделить синтаксическим синонимам, так как именно они являются самыми близкими по значению и частотными по употреблению, например: влиять = оказывать влияние; выступать против = быть против; возглавлять = стоять во главе. Это достаточно большая лексическая группа, где смысловое значение одного слова приравнивается к общему значению словосочетания.
Можно назвать еще несколько способов представления новых слов: зрительная наглядность, этимологический анализ, подбор однокоренных слов, контекст, дефиниция, комментарий, лингвистическая догадка.
И авторам учебников, и преподавателям необходимо использовать весь спектр данных способов семантизации лексики, что позволит обучающимся прийти к чтению новых текстов, продуцированию монологических и диалогических высказываний с наибольшей степенью понимания и свободой языкового выражения.
Следует сказать еще об одном механизме предъявления слова, связанном с разными видами памяти. Слово, написанное на доске, должно быть произнесено преподавателем (этап создания образца), произнесено студентом с учетом звуковых, ритмических и интонационных трудностей, записано в тетрадь с указанием его лексического значения, введено в контекст.
Этап закрепления и активизации лексического материала связан с упражнениями, которые вырабатывают навык правильного использования слова для продуцирования собственного высказывания. Это могут быть упражнения с пропусками на нахождение нужного слова, задания на сравнение употребления слов, близких по значению, на воспроизведение контекста, в котором употреблено данное слово, на пересказ текста близко к содержанию или трансформацию текста с заданной лексикой. Можно вести личный словарь, в котором будет представлено тематическое накопление материала. В конце прохождения сквозной темы дается задание: кто напишет (или назовет) большее количество слов, имеющих оценочное значение, выражающих отношение к чему-нибудь, например: любить, нравиться, увлекаться, уважать, симпатизировать, сочувствовать, гордиться, хвалить, удивляться, критиковать. Эта лексическая группа содержит не меньше 20 активных глаголов. Личный тематический словарь учащегося пополняется на каждом уроке, а потом используется студентами для написания сочинений, докладов, пересказа текстов.
Итак, можно сказать, что системная работа над лексикой обеспечивает связь между содержательной и языковой формой высказывания.
Осуществляя управление процессами овладения лексикой, преподаватель постоянно переключает внимание учащегося от плана выражения к плану содержания и от плана содержания к плану различных языковых возможностей его выражения.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Система лексических минимумов современного русского языка. 10 лексических списков: от 500 до 5000 самых важных русских слов / Под ред. В.В. Морковкина. — М.: Астрель-Аст, 2003.
[2] Балыхина Т.М. О системности русской лексики в системе обучения лексики // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного. — М., 2002.
[3] Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. — М., 1998.
[4] Ян Каменский. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т. 1. — М., 1982.
[5] Андрюшина Н.П. и др. Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб. ЦМО МГУ: Златоуст, 2000.
[6] Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб.: Златоуст, 2000 / Требования по русскому языку как иностранному. Общее владение. Первый сертификационный уровень. — М.-СПб.: Златоуст, 2012.
[7] Богатырёва И.В. и др. В мире знаний. — М.: Изд-во РУДН, 2008, 2012.
LITERATURA
[1] Sistema leksicheskikh minimumov sovremennogo russkogo yazyka. 10 leksicheskikh spiskov: ot 500 do 5000 samykh vazhnykh russkikh slov / Pod red. V.V. Morkovkina. — M.: Astrol'-Ast, 2003.
[2] Balyihina T.M. O sistemnosti russkoy leksiki v sisteme obucheniya leksiki // Traditsii i no-vatsii v professionalnoy deyatelnosti prepodavatelya russkogo yazyika kak inostrannogo. — M., 2002.
[3] Zhinkin N.I. Yazyik. Rech. Tvorchestvo. — M., 1998.
[4] Yan Kamenskiy. Izbrannyie pedagogicheskie sochineniya. V 2 t. T. 1. — M., 1982.
[5] Andryushina N.P. i dr. Leksicheskiy minimum po russkomu yazyiku kak inostrannomu. Pervyiy sertifikatsionnyiy uroven. Obschee vladenie. — M.- SPb. TsMO MGU: Zlatoust, 2000.
[6] Gosudarstvennyiy standart po russkomu yazyiku kak inostrannomu. Pervyiy sertifikatsionnyiy uroven. Obschee vladenie. — M.-Spb.: Zlatoust, 2000 / Trebovaniya po russkomu yazyiku kak inostrannomu. Obschee vladenie. Pervyiy sertifikatsionnyiy uroven. — M.-SPb.: Zlatoust, 2012.
[7] Bogatyireva I. V. i dr. V mire znaniy. — M.: RUDN, 2008, 2012.
SYSTEM AND PRI NCIPLES OF ORGANIZATION OF WORK ON LEARNING RUSSIAN VOCABULARY BY FOREIGN STUDENTS (PREPARARY EDUCATION STAGE)
I.V. Bogatyreva, N.M. Rumyantseva
Chair of Russian № 3 Department of Russian and General Educational Disciplines Peoples' Friendship University of Russia Mikluho-Maklay str., 10, Moscow, Russia, 117198
The article is devoted to the selection and presentation of vocabulary within the first certification level and description of three basic principles of methodical organization of work on the lexical material.
Key words: principles of organization of work, types of the vocabulaty semantization, the «through» method of the vocabulary learning.
