CC BY
25
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Дата публикации: 31.10.2022 УДК 378:005/591/6
П. В. Сысоев, А. С. Белоусов
Разработка методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся гуманитарного профильного класса на основе интегрированного подхода
Введение. Формирование профессионального самоопределения школьников и их профориентация выступают одной из составляющих цели обучения в 10-11 классах. Ее достижение возможно средствами предмета «Иностранный язык» в условиях профильного обучения. Однако реализация методики профориентационного обучения иностранному языку требует выбора методического подхода и отбор предметного содержания обучения, отражающего особенности будущей профессиональной деятельности выпускников вуза. Цель работы - разработать методику профориентационного обучения иностранному языку учащихся профильных классов на основе интегрированного подхода.
Материалы и методы. В исследовании приняли участие учащиеся 11-го класса гуманитарного профиля профильных классов Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина (Российская Федерация). В дополнение к обучению иностранному языку по программным требованиям государственного стандарта с профориентационной целью в соответствии с направленностью гуманитарного профиля участники контрольной группы (N=24) изучали иностранный язык для специальных целей, а участники экспериментальной (N=24) - интегрированный курс. Для данного курса был осуществлен отбор предметно-тематического содержания, разработан комплекс профессиональных интегративных заданий. Объектами контроля выступили: профессиональный тезаурус, грамматика, виды речевой деятельности и профессионально ориентированное предметное содержание обучения. Обработка данных проводилась с помощью метода ^критерия Стьюдента.
Результаты исследования. Выявлено, что интегрированный подход доказал свою эффективность в формировании профессионального самоопределения и профориентации школьников, а также в овладении ими профессиональным тезаурусом (1 = 3,39; р < 0,05), английской грамматикой (1 = 3,08; р < 0,05), развитии умений чтения (1 = 2,37; р < 0,05), аудирования (1 = 2,44; р < 0,05), говорения (1 = 2,14; р < 0,05), письменной речи (1 = 2,14; р < 0,05) и выполнении интегративных заданий профессиональной направленности (1 = 11,75; р < 0,05).
Заключение. Новизна проведенного исследования заключается в разработке методики профориентационного обучения иностранному языку учащихся профильных классов на основе интегрированного подхода, включающей отбор предметного содержания обучения и разработку комплекса профессиональных интегративных заданий. Полученные результаты могут быть использованы при разработке методик профориентационного обучения иностранному языку учащихся старших классов других профилей обучения.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, язык для специальных целей, профориентационное обучение, профессиональное самоопределение
Ссылка для цитирования:
Сысоев П. В., Белоусов А. С. Разработка методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся гуманитарного профильного класса на основе интегрированного подхода // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 247-263. сМ: 10.32744^.2022.5.15
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-05/ Accepted: 31 June 2022 Published: 31 October 2022
P. V. SYSOYEV, A. S. BELOUSOV
Development of career-oriented foreign language teaching for humanities students based on content and language integrated learning
Introduction. The development of secondary school students' professional identity and their career guidance is one of the constituent goals of secondary education. Its achievement is possible by means of the subject "Foreign language" in the conditions of specialized training. However, the implementation of the method of career-oriented FLT requires the choice of a methodological approach and the selection of the subject content of training, reflecting the features of the future professional activity of university graduates. The purpose of the research is to develop a method for career-oriented FLT to secondary school students of specialized classes based on an integrated approach.
Materials and methods. The study involved 11th grade students, attending humanities classes in the secondary education department at Derzhavin Tambov State University. In addition to teaching a foreign language according to the program requirements of the Federal State Educational Standard with a career guidance goal in accordance with the orientation of the humanities profile, the participants of the control group (N = 24) studied a foreign language for special purposes, and the participants of the experimental (N = 24) - an integrated course. For this course, the selection of subject-thematic content was carried out, and a set of professional integrative tasks was developed. The following were investigated: professional vocabulary, grammar, four communication skills and professionally oriented subject content of training. To process the results obtained, the Student's t-test was used.
Research results. The results showed that the integrated approach proved to be effective in the development of secondary school students' professional identity and career guidance, as well as in mastering their professional vocabulary (t = 3.39; p < 0.05), English grammar (t = 3.08; p < 0.05), the development of reading skills (t = 2.37; p < 0.05), listening skills (t = 2.44; p < 0.05), speaking skills (t = 2.14; p < 0.05), writing skills (t = 2.14; p < 0.05), and performing professionally oriented integrative tasks (t = 11.75; p < 0.05).
Conclusion. The novelty of the conducted research lies in the development of a method of career-oriented FLT to secondary school students of specialized classes based on an integrated approach, including the selection of the subject content of training and the development of a set of professional integrative tasks. The results can be used in the development of methods of vocational guidance FLT to secondary school students of other specializations.
Keywords: content and language integrated learning, language for special purposes, career guidance training, professional identity.
For Reference:
Sysoyev, P. V., & Belousov, A. S. (2022). Development of career-oriented foreign language teaching for humanities students based on content and language integrated learning. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 59 (5), 247-263. doi: 10.32744/pse.2022.5.15
_Введение
век ознаменован постоянными и динамичными процессами глобализации и интеграции между странами и континентами, что делает необходимым владение языками международного общения в социально-бытовой, социально-культурной и профессиональной сферах. Потребности и интересы к изучению иностранных языков гражданами разных стран послужили причиной принятия ЮНЕСКО Резолюции 30/12, провозглашающей необходимость сохранения мирового культурного наследия и продвижение политики многоязычия. Овладение иностранным языком международного общения стало общепринятой практикой в современном мире. Более того, учитывая информатизацию общества, иностранный язык воспринимается не просто как средство получения и передачи информации, а как инструмент формирования общекультурного пространства учащихся и определения их места, роли и ответственности в нем. При этом выбор подходов, методов, средств и содержания обучения иностранному языку определяется целью и этапом обучения языку.
На уровне среднего общего образования (СОО) (10-11-е классы) в средних общеобразовательных школах (СОШ) РФ одна из основных целей обучения иностранному языку - формирование иноязычной коммуникативной компетенции (далее ИКК). К окончанию 11-го класса выпускники школ должны овладеть иностранным языком на базовом («пороговом» - В1) или профильном уровне («пороговом продвинутом» - В2). Кроме того, на протяжении ряда лет в России практикуется модель создания профильных 10-11-х классов с целью формирования условий для профессионального самоопределения школьников и их подготовки к поступлению в вуз на конкретные направления подготовки или специальности. Согласно ФГОС СОО общеобразовательная организация может самостоятельно определять реализуемые профили обучения (гуманитарный, социально-экономический, естественно-научный, технологический или универсальный). При этом выбор обучающимися конкретного профиля обучения будет означать их желание получить подготовку к поступлению на конкретное направление подготовки в вузе. В этой связи, в профильной школе дисциплина «Иностранный язык» может быть ориентирована на внутрипрофильную подготовку. Это означает, что целью обучения иностранному языку учащихся профильных классов станет:
• дальнейшее формирование ИКК до уровня В1/В2 в зависимости от профиля подготовки;
• формирование начальных знаний и умений в сфере профессиональной деятельности выпускников конкретного направления подготовки/специальности в вузе;
• профессиональное самоопределение школьников.
Однако, если для достижения первой цели обучения - формирования ИКК - созданы все дидактические и методические условия от учебной литературы до методов и приемов обучения, то достижение второй и третьей целей вызывает вопросы и сложности как у теоретиков, так и у практиков. Связаны они с: а) определением методических подходов к обучению; б) отбором предметного содержания обучения; в) разработкой практической методики обучения языку и азам будущей профессии для профессионального самоопределения школьников.
Широкое распространение в России и за рубежом при обучении студентов неязыковых специальностей иноязычному общению на профессиональные темы приобрел
XX
методический подход «Иностранный язык для специальный целей» (англ. «Language for Specific Purposes» - сокр. ESP). В рамках данного подхода обучающиеся выполняют упражнения и задания на развитие иноязычных речевых умений и перевод с родного языка на иностранный и наоборот текстов профессиональной тематики, овладевают профессиональным тезаурусом.
В последние годы все больший интерес у теоретиков и практиков вызывает предметно-языковое интегрированное обучение (англ. «Content and Language Integrated Learning» - сокр. CLIL) - новый методический подход, направленный на достижение двойственной цели обучения. В рамках интегрированного курса учащиеся/студенты формируют ИКК и ряд профессиональных компетенций посредством изучаемого языка. Можно предположить, что формирование азов профессиональных компетенций в условиях интегрированного подхода позволит создать условия для профориентации и профессионального самоопределения учащихся старшей школы, а также поможет им сделать выбор в пользу конкретного направления подготовки обучения в вузе. Однако вопрос использования профориентационного потенциала интегрированного курса иностранного языка в профильной школе не выступал предметом отдельного изучения, что и определило актуальность настоящего исследования.
Цель работы - разработка методики профориентационного обучения иностранному языку для учащихся гуманитарного профиля на основе интегрированного подхода. Для достижения заявленной цели необходимо решить ряд задач:
1. разработать предметно-тематическое содержание интегрированного курса для учащихся старших классов гуманитарного профиля;
2. разработать комплекс иноязычных проблемных интегрированных заданий, отражающих аспекты будущей профессиональной деятельности выпускников конкретного направления подготовки или специальности вуза;
3. проверить эффективность методики профориентационного обучения учащихся профильных классов на основе интегрированного подхода в ходе педагогического эксперимента.
Гипотеза: реализация интегрированного подхода в профильных классах будет способствовать более эффективному по сравнению с «языком для специальных целей» овладению школьниками иноязычной грамматикой, профессиональным тезаурусом, видами устной и письменной иноязычной речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письменной речью), выполнению иноязычных интегративных заданий, отражающих аспекты будущей профессиональной деятельности обучающихся согласно конкретному направлению подготовки или специальности вуза, а также будет способствовать их профессиональной ориентации - выбору в пользу одного из изучаемых в ходе интегрированного курса направлений подготовки.
_Обзор литературы
«Иностранный язык для специальный целей» - один из наиболее распространенных в России и многих странах мира методический подход к обучению иностранному языку для общения в профессиональной сфере. Подход заключается в обучении студентов неязыковых направлений подготовки профессиональному тезаурусу, видам иноязычной речевой деятельности и переводу с родного на иностранный язык и наоборот на основе иноязычных текстов профессиональной тематики. Подход успешно
реализуется со студентами неязыковых вузов и во многом удовлетворяет их профессиональные интересы и потребности. На профильных дисциплинах студенты формируют необходимые профессиональные компетенции, а в рамках изучения дисциплины «Профессиональный иностранный язык» овладевают профессиональным тезаурусом и развивают иноязычные речевые умения для общения на профессиональные темы.
В последние годы достаточно динамично начинает развиваться и внедряться в вузовскую практику предметно-языковое интегрированное обучение. Этот относительно новый методический подход направлен на дальнейшее формирование студентами в рамках одного интегрированного курса одновременно ИКК и профессиональных компетенций. Интеграция выступает ключевым элементом обучения. Согласно позиции Э.Г. Крылова [1] интеграция может происходить на нескольких уровнях: а) личностном; б) предметном. Уровень «личностной интеграции» включает внутри-личностную и межличностную интеграцию. К внутриличностной интеграции относится формирование способности и готовности студентов в ходе интегрированного курса осуществлять профессиональное взаимодействие на билингвальной основе. Более того, в процессе обучения в вузе студенты формируют учебно-познавательную компетенцию, позволяющую им продолжать образование и самообразование на протяжении всей жизни, постоянно удовлетворяя свои профессиональные интересы и потребности. Межличностная интеграция связана с билингвальным взаимодействием с коллегами для решения профессиональных задач.
На предметном уровне Э.Г. Крылов предлагает разделить интеграцию на внутри-предметную и межпредметную. Внутрипредметная интеграция означает соизуче-ние в ходе интегрированного курса иностранного языка и профильного предметного содержания. К межпредметной интеграции относится использование обучающимися знаний и умений, полученных или развитых в ходе изучения других предметов.
Как справедливо отмечают П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [2], личностная и предметная интеграции позволили актуализировать два важных аспекта разработки интегрированного курса, связанные с предметно-тематическим содержанием обучения и определением методической доминанты - практической технологии обучения: а) иностранному языку; б) профильной дисциплине.
Во многих исследованиях авторами поднималась тема отбора предметно-тематического содержания обучения интегрированного курса на основе предметно-тематического содержания одной или нескольких профильных дисциплин. В частности, Л. Тагнин и М. Ни Риордаин [3] в своей работе говорят о важности в рамках интегрированного курса организации иноязычного взаимодействия на темы, относящиеся к профилю обучения студентов. В ряде исследований авторы разрабатывали тематическое наполнение интегрированных курсов по истории и географии [4], инженерным специальностям в аграрной сфере [5], технологии производства и переработки сельскохозяйственной продукции [6], юриспруденции [7].
Разработка практической технологии обучения выступает вторым важным аспектом разработки интегрированного курса. Следует заметить, что многие авторы в своих работах рассматривали возможности интегрированного курса в обучении аспектам языка и видам речевой деятельности. Например, Е. Г. Лакабекс и Ф. Галлардо-дел-Пуерто [8] разработали методику формирования фонетических навыков студентов на профессионально ориентированном материале, Р. Милла и М. де Пилар Гарсиа Майо [9] - методику формирования грамматических навыков студентов, А. Гранадос и Ф. Лоренцо [10] - методику обучения студентов академическому письму на основе инте-
грации профессиональных знаний и иноязычных умений, О.А. Обдалова и Л.Ю. Мина-кова [11] - методику реализации проектной деятельности в рамках интегрированного курса, Е.М. Шульгина [12] - методику использования технологии веб-квест в формировании профессиональной ИКК, М.Н. Евстигнеев, В.В. Завьялов, И.А. Евстигнеева [13] - методику развития иноязычных профессиональных умений письменной речи студентов направления подготовки «Юриспруденция» на основе блог-технологии. М. Джафаригохар, Х. Дивсар, Р. Етамад [14] - методику формирования лексических навыков студентов в условиях интегрированного обучения, П.В. Сысоев, Е.Н. Потапова [15] -методику корпоративного обучения иностранному языку на основе интегрированного подхода, В. Пиацентини [16] - комплекс заданий на оценку овладения профильным материалом студентов, Х. Ким, А. Ким [17] - задания на оценку развития умений чтения и письменной речи учащихся, В. Йанг [18] - интегративные задания на соизучения языка и культуры, К. Лукас [19] - интегративные задания на чтение и письмо. Все приведенные выше авторы в своих работах акцентировали возможности интегрированного подхода в формировании конкретных языковых навыков или речевых умений и не ставили своей задачей рассмотреть интеграцию всего спектра иноязычных речевых умений и профессионально ориентированного содержания обучения.
Наибольший интерес для методики представляют исследования, в которых авторы разрабатывали систему/комплекс иноязычных интегративных заданий профессиональной тематики. В частности, П.В. Сысоев и Ю.В. Токмакова [6] разработали систему интегративных проблемных заданий для обучения студентов аграрного вуза. Система включала задания от овладения профессиональными знаниями до аутентичных профессиональных кейсов, решать которые студентам предлагалось на иностранном языке. При выполнении данных типов заданий студенты продолжают развивать иноязычные речевые умения и формировать профессиональные компетенции.
Аналогичный подход к разработке комплекса проблемно ориентированных заданий для интегрированного курса был применен П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [7] при отборе содержания обучения профессионально ориентированному письменному дискурсу студентов направления подготовки «Юриспруденция». На основе анализа особенностей профессиональной деятельности выпускников государственно-правового, уголовно-правового и гражданско-правового профилей авторы выделили функциональные типы текстов и письменные умения в сфере профессиональной деятельности для каждого из профилей обучения.
Педагогическое и методическое значение интегрированного подхода способствовало появлению публикаций, в которых исследователи предлагали методики реализации интегрированного подхода в системе среднего общего образования. При этом, если интеграция предметного содержания и иноязычного речевого компонентов является повседневной практикой обучения школьников иностранному языку для коммуникации в социально-бытовой и социально-культурной сферах, то интеграция обучения иностранному языку и профессионально направленному предметному содержанию обучения еще находится на стадии поиска. На современном этапе средняя общеобразовательная школа не предлагает старшеклассникам интегрированные курсы, целью которых было бы формирование иноязычной коммуникативной компетенции и формирование азов профессиональных компетенций с целью последующего обучения в вузе.
Следует отметить, что погружение учащихся старшей школы в профессиональную тематику нашло отражение в новых инновационных языковых элективных курсах, ре-
ализуемых в профильных классах. Целью элективных курсов выступает знакомство учащихся с миром будущих профессий и создание условий для профессионального самоопределения старшеклассников. Этим иностранный язык выполняет свою важную профориентационную функцию, помогая учащимся сделать выбор в пользу конкретного направления подготовки обучения в вузе. При этом иностранный язык выступает средством овладения азами специальности, а не целью обучения.
За последние годы российскими методистами было разработано несколько языковых элективных курсов, имеющих профориентационную направленность. Для учащихся гуманитарного профиля В.В. Сафонова и П.В. Сысоев [20] предложили языковой элективный курс «American Cultural Studies» («Культуроведение США»), в рамках которого ученики знакомятся с историей и ключевыми аспектами культуры современного американского общества. Также для учащихся гуманитарного профиля А.А. Колесников [21] предложил языковой элективный курс «Einführung in die Journalistik» («Введение в журналистику»), который позволяет ребятам познакомиться с профессией журналиста на немецком языке. Для учащихся социально-экономического и социально-гуманитарного профилей П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [22] предложили элективный курс «Introduction to Law» («Введение в юриспруденцию»). Его цель заключается в раскрытии перед учениками особенностей содержания обучения по трем профилям направления подготовки «Юриспруденция». О.Г. Поляков и А.В. Белоусов [23] предложили ученикам гуманитарного профиля языковой элективный курс для знакомства с выборочным содержанием обучения на таких направлениях подготовки бакалавриата, как «Лингвистика», «Журналистика», «Политология», «Юриспруденция», «История», «Психология» и др. Изучение этих и подобных языковых элективных курсов, ориентированных на внутрипрофильную специализацию, способствует как расширению кругозора школьников и использованию языка как средства овладения специальностью, так и формированию азов профессиональных компетенций по конкретным направлениям подготовки и профессиональному самоопределению школьников.
Таким образом, анализ методических исследований, посвященных внедрению интегрированного подхода в вузе и профориентационному содержанию языковых элективных курсов в профильной школе, свидетельствует о значительном методическом потенциале интегрированного подхода. Учитывая задачи, которые ставятся перед профильной школой, профильные классы могут выступать платформой для создания и реализации интегрированных курсов, ориентированных на: а) дальнейшее формирование ИКК обучающихся; б) формирование азов профессиональных компетенций обучающихся; в) профессиональное самоопределение школьников для выбора будущего направления обучения в вузе. Однако разработка подобного интегрированного курса для учащихся профильных классов не выступала предметом отдельного исследования. Все это обусловливает необходимость разработки методики профори-ентационного обучения иностранному языку учащихся профильных классов на основе интегрированного подхода на примере гуманитарного профиля.
_Материалы и методы
С целью проверки эффективности методики профориентационного обучения иностранному языку учащихся профильных классов на основе интегрированного подхода в период с сентября 2021 г. по май 2022 г. был проведен педагогический экспери-
мент. В нем участвовали ученики 11-го класса гуманитарного профиля, обучающиеся в профильных классах ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина». Эксперимент проходил в три этапа.
1. Констатирующий этап. Непосредственно перед проведением педагогического эксперимента необходимо было определить исходный уровень владения учащимися экспериментальной (ЭГ) (N=24) и контрольной (КГ) (N=24) групп иностранным языком и материалом профессиональной направленности. Учащимся было предложено выполнить задания языкового теста, состоящего из семи разделов: а) профессиональный тезаурус; б) грамматика; в) чтение; г) говорение - составление диалога по теме; д) аудирование текста профессиональной направленности; е) письменное задание (короткое эссе о планах ученика поступать на конкретное направление подготовки или специальность в вузе по окончании профильных классов); ж) интегративное задание профессиональной направленности. Оценка осуществлялась по каждому из разделов отдельно по пятибалльной шкале.
2. Формирующий этап. На этом этапе в рамках программы ученики обеих групп изучали английский язык по УМК «Английский в фокусе» для 11 класса / О. В. Афанасьева, Д. Дули, И. В. Михеева и др. - М.: Просвещение: Express Publishing, 2018 (3 часа в неделю). Кроме этого, на дополнительном занятии (1 час в неделю) учащиеся КГ и ЭГ использовали авторские учебные материалы профессиональной направленности в соответствии с тематическими модулями, направленными на профессиональное самоопределение старшеклассников и профориентацию. На практике не было строгого разделения, в какие дни учащиеся используют УМК, а в какие авторские материалы профессиональной направленности. Наоборот, для эффективности обучения профессионально ориентированные задания использовались в разной мере, но на каждом занятии. В центре внимания обучения учащихся обеих групп находилось овладение: а) профессиональным тезаурусом в соответствии с тематическими модулями; б) грамматическими темами; в) иноязычными видами речевой деятельности; г) материалом профессиональной направленности в соответствии с тематикой модулей. В соответствии с ФГОС среднего общего образования обучение учащихся чтению включает обучение ознакомительному, изучающему, поисковому, просмотровому чтению; при обучении аудированию - пониманию основного содержания аудиотекста, выборочному пониманию необходимой информации, относительно полному пониманию аудиотекста; при обучении монологической речи - кратко и полно передавать информацию о прочитанном/прослушанном, рассказывать о себе, своем окружении, планах на будущее, рассуждать, делать выводы, выражать отношение к прочитанному/услышанному; при обучении диалогической речи - участвовать в беседе, запрашивать информацию, выражать мнение по изучаемой теме; при обучении письму - заполнять анкеты и бланки, писать письма личного характера, писать эссе аргументационного и контрастно-сопоставительного характера, выражать мнение по изучаемой теме.
Варьирующей переменной выступали методический подход к обучению и соответствующие учебные материалы. В контрольной группе ученикам преподавался язык для специальный целей. Учащиеся выполняли упражнения и задания на развитие видов речевой деятельности, овладевали профессиональным тезаурусом через изучение профессионально ориентированного материала и работу с текстами профессиональной тематики, изучали грамматические времена. В экспериментальной группе учащиеся выполняли интегративные задания, сочетающие в себе развитие иноязычных видов речевой деятельности и формирование профессиональных ком-
петенций в соответствии с тематическими модулями. Овладение профессиональным тезаурусом проходило через выполнение интегративных заданий и заданий на развитие иноязычных видов речевой деятельности. По своему содержанию интегра-тивные задания отражали специфику будущей работы выпускников конкретного направления подготовки или специальности в вузе. Подробно тематическое планирование и содержание обучения иностранному языку в классе гуманитарного профиля представлено в таблице 1.
Таблица 1
Содержание обучения профессиональному иностранному языку учащихся гуманитарного профиля (11-й класс)
Период Тематический модуль Темы Грамматика Примеры проф. тезауруса Примеры интегративных заданий
Сентябрь Журналистика - СМИ в - Present; - affiliate; - Посмотреть обучающий видеоблог
- октябрь современном - Future; - blogosphere; «My daily routine», записать свой
2021 г. мире; - Социальные сети как СМИ; - Блоггер -журналист? - Past Tenses - dooced; - evergreen Content; - favicon; - inverted pyramid; - slug; - splog; - standfirst; - viewability собственный видеоблог на указанную тему; - Изучить биографию любимой знаменитости, составить вопросы для него/неё; - Ролевая игра - «Интервью со знаменитостью». В паре разыграть диалог знаменитости и журналиста (ученик, выступающий в роли знаменитости, получает личность согласно жеребьевке, а не выбирает сам)
Ноябрь - Юриспру- - Трудовое право; - Passive - agreement; - Составить резюме;
декабрь денция - Составление voice; - breach of - В паре провести Job Interview;
2021 г. договора; - Types of contract; - Изучить образцы трудовых
- Ключ к clauses - back pay; договоров и восполнить пробелы в
успешному - cafeteria plan; предложенном контракте;
собеседованию - front pay; - individual retirement account ("IRA"); - implied contract; - noncompetition agreement; - mitigation; - occupational disease - В группе составить трудовой договор по заданной ситуации
Январь - Перевод и - Устный и - Linking - chuchotage; - Перевести деловые документы;
февраль переводо- письменный words and - free translation; - Провести экскурсию на иностранном
2022 г. ведение перевод; phrases; - idiolect; языке «My city Tambov»;
- Сопро- - Reported - inflection; - Деловая игра - «Переводчик
вождение speech - language на конференции» (согласно
конференции; family; предложенному заданию
- Гид-переводчик - localization; - source; - target; - tenor; - word-for-word translation обучающимся в группе по очереди нужно будет выступить на импровизированной конференции в качестве устных переводчиков)
Март - Международ- - Политическое -ing form and - bandwagoning; - Выбрать конфликтную
апрель ные отношения устройство infinitive; - bilateral; ситуацию из новейшего времени,
2022 г. и политология англоговорящих - Past - consulate;- проанализировать ее, определить
стран; participles cultural причины, последствия и способы
- Евроинтеграция imperialism; избежания данной ситуации;
в современном - envoy; - Для организации провести анализ
мире; - fence-mending; Европейского единого рынка и
- Глобализация - geopolitics; определить подходящую страну для
и ее состояние - shuttle сбыта продукции;
на современном diplomacy; - Исследовательский проект
этапе - treaty; «Будущее глобализации». В группе
- unilateral проанализировать современное
состояние мирового устройства
и на основе полученных данных
предложить свое видение
глобализации в будущем
Май 2022 Психология - Основы - Modal verbs; - adaptive - Изучить приведенные конфликтные
г. психологии; - Conditionals behavior; задания, найти способы решения
- (0,1,2,3,4 - conditional проблем;
Конфликтология; types) reflex; - Привести примеры сложных
- Успех - covert ситуаций из собственной жизни/
межличностных behavior; жизни знакомых, разобрать в
отношений - divergent группе способы предотвращения и
thinking; разрешения данных ситуаций;
- emotional - Самостоятельно изучить тему Work-
maturity; life balance и составить заметку
- empathy;
- mental abilities;
- submissive
behavior;
- social
adaptation;
- willpower
3. Контрольный этап. На этом этапе был проведен экспериментальный срез с целью проверки эффективности предлагаемой методики профориентационного обучения иностранному языку учащихся гуманитарного профиля (11-й класс) на основе интегрированного подхода. Использовался тот же тест, который выполняли учащиеся на констатирующем этапе.
_Результаты исследования
Результаты срезов на констатирующем и формирующем этапах в контрольной и экспериментальной группах для выявления эффективности методики были обработаны с помощью ПО IBM SPSS Statistics 21. Была использована методика определения t-критерия Стьюдента. Уникальность этой методики заключается в том, что она позволяет сопоставить средние величины в обеих группах и выявить наличие или отсутствие статистической значимости в различиях между КГ и ЭГ.
В таблице 2 показаны результаты констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах.
В таблице 3 приведены данные сравнения результатов двух срезов в контрольной и экспериментальной группах.
Для выявления эффективности авторской методики профориентационного обучения иностранному языку посредством интегрированного подхода были сопоставлены результаты формирующего эксперимента в КГ и ЭГ (см. табл. 4).
Таблица 2
Данные констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
Аспект контроля Медиана КГ Медиана ЭГ ^критерий Стьюдента р-значение
1. Профессиональный тезаурус 2,83 2,95 1,36 0,092*
2. Грамматика 3,04 3,12 1,44 0,08*
3. Чтение 4,30 4,25 1,44 0,08*
4. Аудирование 4,10 4,10 0 0,5*
5. Говорение 4,19 4,27 1 0,16*
6. Письмо 3,5 3,58 1,44 0,08*
7. Интегративные задания профессиональной направленности 2,87 2,95 1,44 0,08*
* р > 0,05
Таблица 3
Результаты сравнения данных констатирующего и формирующего экспериментов в КГ и ЭГ
Аспект контроля КГ ЭГ
^критерий Стьюдента р-значение ^критерий Стьюдента р-значение
1. Профессиональный тезаурус 15,40 0,0001* 12,17 0,0001*
2. Грамматика 11,14 0,0001* 15,21 0,0001*
3. Чтение 3,07 0,002* 3,39 0,001*
4. Аудирование 3,39 0,001* 2,76 0,005*
5. Говорение 3,07 0,002* 2,76 0,005*
6. Письмо 4,05 0,002* 4,79 0,0001*
7. Интегративные задания профессиональной направленности 2,46 0,01* 16,31 0,0001*
*р < 0,05
Таблица 4
Данные формирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах
Аспект контроля Медиана КГ Медиана ЭГ ^критерий Стьюдента р-значение
1. Профессиональный тезаурус 4,41 4,75 3,39 0,001*
2. Грамматика 4,54 4,83 3,08 0,002*
3. Чтение 4,55 4,88 2,37 0,002*
4. Аудирование 4,54 4,85 2,44 0,002*
5. Говорение 4,44 4,62 2,14 0,002*
6. Письмо 3,91 4,08 2,14 0,02*
7. Интегративные задания профессиональной направленности 3,08 4,08 11,75 0,0001*
*р < 0,05
Анализ сопоставления результатов контрольного и формирующего экспериментов в контрольной и экспериментальной группах подтверждают эффективность авторской методики профориентационного обучения иностранному языку учащихся профильных классов на основе интегрированного подхода. Участники педагогического эксперимента значительно улучшили показатели владения языком, повысили уровень профессиональной осведомленности по тематике учебных модулей курса и смогли аргументировать свое желание продолжить получение высшего образования по одному из направлений подготовки, специфика обучения на котором раскрывалась в ходе обучения.
_Обсуждение результатов
Полученные в ходе обработки данных результаты экспериментального обучения показывают наличие статистической значимости между результатами выполнения контрольного и формирующего экспериментов в КГ и ЭГ по всем контролируемым аспектам (профессиональный тезаурус, грамматика, чтение, аудирование, говорение, письмо и интегративные задания). Полученные результаты подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.
Определение исходного уровня владения учащимися контролируемыми в ходе эксперимента аспектами было целью констатирующего эксперимента. Статистика не выявила различий в результатах контрольного теста в КГ и ЭГ. Учащиеся владели всеми контролируемыми аспектами на одинаковом уровне. Вместе с тем, некоторые результаты нуждаются в отдельном обсуждении. В частности, участники обеих групп владели профессиональным тезаурусом на достаточно низком уровне. Значения медианы по данному аспекту в КГ - М=2,83, в ЭГ - М=2,95. Это можно объяснить тем, что до эксперимента учащиеся не владели профессиональной терминологией по темам, которые им еще только предстояло изучить в ходе экспериментального обучения. Сопоставление же данных формирующего эксперимента показывает (значения медианы по овладению профессиональным тезаурусом: КГ - М=4,41, ЭГ - М=4,75), что в экспериментальной группе студенты овладели профессиональной лексикой значительно лучше, чем это произошло в контрольной группе. Данные результаты коррелируют с данными, полученными в ходе исследования П.В. Сысоевым и Ю.В. Токмаковой [6], посвященного реализации интегрированного обучения в аграрном вузе. Использование интегративных заданий, направленных на дальнейшее формирование ИКК и овладение профильным материалом, положительно влияет на изучение и закрепление активной профессиональной лексики.
Аналогичные данные можно привести по владению учащимися английской грамматикой. До участия в эксперименте учащиеся обеих групп владели грамматическим материалом на достаточно низком уровне. Значения медианы по данному аспекту в КГ - М=3,04, в ЭГ - М=3,12. Раздел теста на определение уровня сформиро-ванности грамматических навыков речи включал несколько заданий на пассивный залог и косвенную речь, т.е. материал, который учащиеся должны были изучить в ходе эксперимента. Сопоставление результатов контрольного и экспериментального срезов в каждой из групп свидетельствует о том, что в ходе обучения все учащиеся значительно улучшили свои знания в области использования английских времен (КГ
- 1=11,14 при р < 0,05; ЭГ - 1=15,21 при р < 0,05). Более того, сравнение результатов формирующего эксперимента в КГ и ЭГ показало наличие статистической значимости в различиях между результатами в обеих группах в пользу экспериментальной группы. Подобные результаты совпадают с результатами многочисленных исследований, посвященных преимуществу коммуникативных заданий в обучении грамматике. Выполняя интегрированные задания, учащиеся овладевают грамматическими временами и конструкциями в коммуникативных ситуациях, что повышает эффективность овладения учебным материалом.
Интерес для научной дискуссии представляют результаты выполнения учащимися обеих групп разделов теста на развитие видов речевой деятельности: чтения, аудирования и говорения (диалогическая речь). Значения медианы по данным аспектам контроля до эксперимента свидетельствует о достаточном развитии у учеников данных речевых умений (чтение: КГ - М=4,30; ЭГ - М=4,25; аудирование: КГ -М=4,10; ЭГ - М=4,10; говорение: КГ - М=4,19; ЭГ - М=4,27) в отличие от других аспектов контроля (профессионального тезауруса, грамматики, письма и интегративных заданий). Это говорит о том, что к окончанию 10-го класса учащиеся уже овладели данными видами речевой деятельности на достаточно высоком уровне. Несмотря на статистически значимый прирост в результатах при сравнении данных контрольного и формирующего экспериментов в обеих группах, значения медианы по этим видам речевой деятельности повысились не так сильно, как это произошло с другими аспектами контроля (чтение: КГ - М=4,55; ЭГ - М=4,85; аудирование: КГ - М=4,44; ЭГ - М=4,85; говорение: КГ - М=4,48; ЭГ - М=4,82). Это может свидетельствовать о том, что интегрированное обучение и иноязычное общение на профессиональную тематику имеют границы в отношении дальнейшего развития видов речевой деятельности. В своем исследовании, посвященном подготовке педагогических кадров к реализации интегрированного подхода в вузе, П.В. Сысоев [24] отмечал, что интегрированное обучение может иметь место при условии владения обучающимися иностранным языком на уровне В1-В2. В тех случаях, если обучающиеся владеют языком на более низком уровне (А1-А2), им не хватит языковых и речевых средств для решения профессиональных задач. Если же обучающиеся владеют языком на уровне С1-С2, то в учебных условиях неязыкового вуза им будет сложно продолжить формировать иноязычную коммуникативную компетенцию от уровня В2 до С1 или С2. В этом случае более разумно перейти на билингвальное овладение профильной дисциплиной, при котором иностранный язык будет выступать исключительно средством формирования профессиональных компетенций.
Кроме того, при таких высоких медианах по чтению (КГ - М=4,30; ЭГ - М=4,25), аудированию (КГ - М=4,10; ЭГ - М=4,10) и говорению (КГ - М=4,19; ЭГ - М=4,27) следует обратить внимание на достаточно низкие медианы по владению учащимися профессиональным тезаурусом (КГ - М=2,83; ЭГ - М=2,95) и грамматикой (КГ - М=3,04; ЭГ - М=3,12). Очевидно, при хорошем владении языком (уровни В1-В2) в процессе обучения и иноязычного общения в условиях интегрированного обучения учащиеся достаточно быстро и легко овладевают данными аспектами языка. К похожим результатам в своих исследованиях пришли Е. Г. Лакабекс и Ф. Галлардо-дел-Пуерто [8], Р. Милла и М. де Пилар [9], А. Гранадос и Ф. Лоренцо [10]. Обучение аспектам языка (фонетике, лексике и грамматике) через развитие видов речевой деятельности приносит ощутимые результаты по сравнению с раздельным формированием языковых навыков и развитием речевых умений.
Отдельное внимание при обсуждении результатов эксперимента необходимо уделить письменной речи. Учащимся было дано задание написать эссе, в котором они должны были описать свои планы на будущее и аргументировать выбор в пользу обучения на конкретном направлении подготовки или специальности в вузе. Оценка осуществлялась по двум ключевым позициям: структура и содержание. Анализ результатов контрольного и формирующего срезов показывает, что учащиеся экспериментальной группы, которые через интегрированное обучение овладевали азами будущей профессиональной деятельности по пяти выбранным направлениям подготовки, соответствующим предметно-тематическим модулям, в своих письменных работах были более мотивированы к продолжению обучения по одному из направлений подготовки в вузе. В своих эссе они апеллировали к тем будущим видам профессиональной деятельности, с которыми они ознакомились в процессе экспериментального обучения. В письменных работах учащихся контрольной группы таких ссылок на виды будущей профессиональной деятельности не было. Этим полученным результатом наше исследование дополняет теорию профориентационного обучения иностранному языку А.А. Колесникова [25], доказывая, что интегрированный подход является более эффективным по созданию условий для профориентации школьников старших классов по сравнению с иностранным языком для специальных целей.
Важным аспектом интегрированного обучения выступает комплекс интегративных заданий профессиональной направленности. На их основе обучающиеся развивают виды иноязычной речевой деятельности и формируют профессиональные компетенции. Результаты срезов показали, что до эксперимента выполнение интегративных заданий вызывало трудности у обучающихся обеих групп (значения медианы в КГ - М=2,87; ЭГ - М=2,95). При достаточно высоком уровне развития видов речевой деятельности (чтения, аудирования и говорения) такие низкие результаты выполнения интегративных заданий объясняются «конфликтом» между «содержанием» и «формой». При встрече с новым и незнакомым предметным содержанием обучения учащимся было недостаточно языковых и речевых средств для решения учебной профессионально ориентированной задачи. Владение речевыми умениями на высоком уровне не смогло компенсировать пробелы в предметной области. Более того, значения медианы формирующего эксперимента (КГ - М=3,08; ЭГ - М=4,08) свидетельствуют о том, что интегративные задания, используемые при подготовке студентов в вузе, вызывают объективные трудности у учащихся профильной школы. При этом данные трудности представляются весьма объективными. Они обусловлены низким уровнем осведомленности учащихся профильной школы в профессиональной сфере. Тем не менее, трудности выполнения интегративных заданий профессиональной направленности обозначают горизонты для дальнейшей работы учащихся и их обучения на выбранном направлении подготовки в вузе.
_Выводы
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы в отношении эффективности авторской методики профориентационного обучения иностранному языку учащихся гуманитарного профиля на основе интегрированного подхода:
1. Эффективность авторской методики и преимущество интегрированного подхода перед языком для специальных целей в овладении учащимися профильных классов профессиональным тезаурусом, грамматикой, видами иноязычной речевой деятельности и профессионально ориентированным материалом при выполнении интегративных заданий было подтверждено педагогическим экспериментом.
2. Интегрированный подход является более эффективным методическим подходом для формирования профессионального самоопределения школьников старших классов и их профориентации по сравнению с языком для специальных целей.
3. Перспективность последующих исследований состоит в отборе предметно-тематического содержания обучения учащихся разных профилей обучения в 1011-х классах, а также в разработке системы профессионально ориентированных интегративных заданий.
ЛИТЕРАТУРА
1. Крылов Э. Г. Речемыслительная контекстно обусловленная деятельность как основа предметно-языкового обучения в неязыковом вузе // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 20-29.
2. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Методические принципы предметно-языкового интегрированного обучения // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 30-39.
3. Tagnin L., Ni Riordain M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms // International Journal of STEM Education. 2021. Vol. 8. Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
4. Martinez A. A., Kortazar K. B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2021. 9 (1). Pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
5. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74
6. Сысоев П. В., Токмакова Ю. В. Разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения студентов аграрного вуза // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 221-235. DOI: 10.32744/ pse.2022.1.14
7. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. № 907. Pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
8. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL // IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2020. V. 58. No. 4. Pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
9. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms // Vigo International Journal of Applied Linguistics. 2021. V. 18. Pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
10. Granados A., Lorenzo F. English L2 connectives in academic bilingual discourse: A longitudinal computerised analysis of a learner corpus // Revista Signos. 2021. № 54(106). Рp. 626-644. DOI: 10.4067/S0718-09342021000200626
11. Обдалова О. А., Минакова Л. Ю. Проектная деятельность в реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 72-79.
12. Шульгина Е. М. Формирование речевой компетенции школьников на основе технологии веб-квест // Иностранные языки в школе. 2020. № 10. С. 52-59.
13. Евстигнеев М. Н., Завьялов В. В., Евстигнеева И. А. Обучение профессиональному письменному дискурсу студентов-юристов на основе блог-технологии // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 49-55.
14. Jafarigohar M., Divsar H., Etemad P. The effect of CLIL context on the primary education EFL receptive and productive lexical growth // Language Teaching Research. 2022. First Published March 2. DOI: https://doi. org/10.1177/13621688221078997
15. Сысоев П. В., Е. Н. Потапова. Корпоративное обучение профессиональному иностранному языку //
Перспективы науки и образования. 2022. № 2 (56). Pp. 256-271. DOI: 10.32744/ pse.2022.2.15
16. Piacentini V. CLIL and Science education. A review for a Language focus in Science teaching // Ricerche di Pedagogia e Didattica. 2021. № 16(3). Pp. 113-131. DOI: 10.6092/issn.1970-2221/12646
17. Kim H. J., Kim A. A. Examining the Effectiveness of Learning-Oriented Language Assessment in Second Language Reading-to-Write Tasks: Focusing on Instructor Feedback and Self-Assessment // Journal of Asia TEFL. 2021. № 18(4). Pp. 1250-1265. DOI: 10.18823/asiatefl.2021.18.4.11.1250
18. Yang W. Designing a clil-based cultural training course to enhance learners' cultural quotient (Cq) by introducing internationalisation at home (iah) // Taiwan Journal of TESOL. 2021. № 18(1). Pp. 99-131. DOI: 10.30397/ TJTES0L.202104_18(1).0004
19. Lucas C. The reading and writing connections in developing overall L2 literacy: A case study // Languages. 2020. № 5(4), 69. Pp. 1-25. DOI: 10.3390/languages5040069
20. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Элективный курс по культуроведению США в системе профильного обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 2. С. 7-16.
21. Колесников А.А. "Einführung in die Journalistik". Элективный курс на немецком языке. Рязань: Узорочье, 2010.
22. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Элективный языковой курс «Introduction to Law» в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 2018. № 7. С. 10-18.
23. Поляков О. Г., Белоусов А. С. Элективный курс на иностранном языке и профессиональная ориентация учащихся старших классов (на примере гуманитарного профиля) // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 64-71.
24. Сысоев П. В. Подготовка педагогических кадров к реализации предметно-языкового интегрированного обучения в вузе // Высшее образование в России. 2021. Т. 30, № 5. С. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-202130-5-21-31
25. Колесников А. А. Профориентационное обучение как особое направление в интегрированном языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 40-48.
REFERENCES
1. Krylov E. G. Contextually conditioned speech-thinking activity as the basis of subject-language teaching in a non-linguistic university. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 20-29. (In Russ.)
2. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Methodological principles of content and language integrated learning. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 30-39. (In Russ.)
3. Tagnin L., Ni Riordain M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. International Journal of STEM Education, 2021, vol. 8. Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
4. Martinez A. A., Kortazar K. B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2021, no. 9(1), pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
5. Baydikova T.V. Subject content of teaching English to students of the direction of training "Agroengineering" based on content and language learning. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnyye nauki = Bulletin of the Tambov University. Humanities Series, 2020, no. 184, pp. 65-74. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74 (In Russ.)
6. Sysoyev P. V., Tokmakova Y. V. Teaching agricultural university students a professional foreign language and a specialized specialty via an integrated course. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 55 (1), pp. 221-235. DOI: 10.32744/pse.2022.1.14
7. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2019 no. 907, pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
8. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2020, no. 4, pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
9. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms. Vigo International Journal of Applied Linguistics, 2021, no. 18, pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
10. Granados A., Lorenzo F. English L2 connectives in academic bilingual discourse: A longitudinal computerised analysis of a learner corpus. Revista Signos, 2021, no. 106, pp. 626-644. DOI: 10.4067/S0718-09342021000200626
11. Obdalova O. A., Minakova L.Yu. Project activity in the implementation of subject-language integrated education at the university. Inostrannyye yazyki vshkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 72-79. (In Russ.)
12. Shulgina E.M. Formation of speech competence of schoolchildren on the basis of web-quest technology.
Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2020, no.10, pp. 52-59. (In Russ.)
13. Evstigneev M.N., Zavyalov V.V., Evstigneeva I.A. Teaching professional written discourse for law students based on blogs. Inostrannyye yazyki vshkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 49-55. (In Russ.)
14. Jafarigohar M., Divsar H., Etemad P. The effect of CLIL context on the primary education EFL receptive and productive lexical growth. Language Teaching Research, 2022, First Published March 2. DOI: 10.1177/13621688221078997
15. Sysoyev P. V., Potapova E. N. Corporate training in a professional foreign language. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 56 (2), pp. 256-271. DOI: 10.32744/pse.2022.2.15 (In Russ.)
16. Piacentini V. CLIL and Science education. A review for a Language focus in Science teaching. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 2021, no. 16(3), pp. 113-131. DOI: 10.6092/issn.1970-2221/12646
17. Kim H.J., Kim A.A. Examining the Effectiveness of Learning-Oriented Language Assessment in Second Language Reading-to-Write Tasks: Focusing on Instructor Feedback and Self-Assessment. Journal of Asia TEFL, 2021, no. 18(4), pp. 1250-1265. DOI: 10.18823/asiatefl.2021.18.4.11.1250
18. Yang W. Designing a clil-based cultural training course to enhance learners' cultural quotient (Cq) by introducing internationalisation at home (iah). Taiwan Journal of TESOL, 2021, no. 18(1), pp. 99-131. DOI: 10.30397/ TJTESOL.202104_18(1).0004
19. Lucas C. The reading and writing connections in developing overall L2 literacy: A case study. Languages, 2020, no. 5(4), 69, pp. 1-25. DOI: 10.3390/languages5040069
20. Safonova V. V., Sysoyev P. V. American cultural studies elective course in the system of profile education. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2005, no. 3, pp. 7-16. (In Russ.)
21. Kolesnikov A. A. "Einführung in die Journalistik". Elective course in German. Ryazan, Uzorochyo Publ., 2010. (In Russ.)
22. Sysoyev P.V., Zavyalov V.V. Elective language course "Introduction to Law" in the system of professionally oriented foreign language teaching in high school. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2018, no. 7, pp. 10-18. (In Russ.)
23. Polyakov O.G., Belousov A.S. Elective course in a foreign language and professional orientation of senior pupils (on the example of a humanitarian profile). Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 64-71. (In Russ.)
24. Sysoyev P.V. Teacher training for content and language integrated learning at the university. Vyssheye obrazovaniye v Rossii = Higher education in Russia, 2021, no. 5, pp. 21-31. DOI: 10.31992/0869-3617-2021-30-5-21-31 (In Russ.)
25. Kolesnikov A.A. Vocational guidance training as a special direction in integrated language education. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 40-48. (In Russ.)
Информация об авторах Сысоев Павел Викторович
(Россия, Тамбов) Доктор педагогических наук, профессор Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: psysoyev@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Белоусов Артур Сергеевич
(Россия, Тамбов) Научный сотрудник лаборатории языкового поликультурного образования Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: arthurbelousov96@yandex.ru ORCID: 0000-0002-6371-7688
Information about the authors Pavel V. Sysoyev
(Russia, Tambov) Dr. Sci. (Education), Professor Derzhavin Tambov State University
E-mail: psysoyev@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Artur S. Belousov
(Russia, Tambov) Research Scholar, Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory Derzhavin Tambov State University E-mail: arthurbelousov96@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-6371-7688
