CC BY
34
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-02/ Дата поступления: 16.11.2022 Дата публикации: 30.04.2023
П. В. Сысоев, А. С. Белоусов
Методика профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования
Введение. Многие обучающиеся системы среднего профессионального образования выражают желание получить высшее образование. Иностранный язык при этом может сыграть важную профориентационную роль и способствовать формированию профессионального самоопределения обучающихся. Однако реализация профориентационного обучения иностранному языку находится в прямой зависимости от используемого методического подхода и выбора содержания обучения. Цель исследования - разработать и апробировать методику профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования.
Материалы и методы. В эксперименте приняли участие обучающиеся отделения среднего профессионального образования ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина» (Российская Федерация). Кроме изучения иностранного языка по программным требованиям, участники контрольной группы (N = 30), использующие язык для специальных целей, и экспериментальной группы (N = 30), использующие интегрированный подход, изучали материал профориентационной направленности. Объектами контроля выступили: грамматика, активная лексика, виды речевой деятельности, иноязычные профессионально ориентированные интегративные задания. Для анализа данных использовался статистический критерий 1>Стьюдента.
Результаты исследования. Предметно-языковое интегрированное обучение доказало свою эффективность в профориентации обучающихся системы среднего профессионального образования, а также в овладении ими иноязычной грамматикой (1 = 4,00; р < 0,05), активной лексикой (1 = 5,38; р < 0,05); умениями говорения (1 = 1,74; р < 0,05), чтения (1 = 2,24; р < 0,05), письменной речи (1 = 2,97; р < 0,05), аудирования (1 = 3,52; р < 0,05); выполнении иноязычных профессионально ориентированных интегративных заданий (1 = 5,38; р < 0,05).
Заключение. Новизна исследования состоит в создании методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования на основе интегрированного подхода. Полученные результаты могут быть использованы при разработке методик профориентационного обучения иностранному языку студентов бакалавриата и магистратуры, а также учащихся 10-11 классов.
Ключевые слова: профориентационное обучение, профессиональное самоопределение, интегрированный подход, среднее профессиональное образование
Ссылка для цитирования:
Сысоев П. В., Белоусов А. С. Методика профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования // Перспективы науки и образования. 2023. № 2 (62). С. 244-261. сЬк 10.32744/рБе.2023.2.14
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-02/ Accepted: 16 November 2022 Published: 30 April 2023
P. V. SYSOYEV, A. S. BELOUSOV
Career-oriented foreign language teaching for secondary vocational education students
Introduction. Many secondary vocational education students express a desire to get higher education. At the same time, a foreign language can play an important career guidance role and contribute to the formation of students' professional identity. However, the implementation of career-oriented foreign language teaching is directly dependent on the approach used and the choice of the content of training. The purpose of the study is to develop a method for career-oriented foreign language teaching to secondary vocational education students.
Materials and methods. The study involved students of the department of secondary vocational education at Derzhavin Tambov State University (Russian Federation). In addition to learning a foreign language according to program requirements, participants in the control group (N = 30), who used the language for special purposes, and the experimental group (N = 30), who used an integrated approach, studied career guidance materials. The objects of control were: grammar, active vocabulary, types of speech activity, foreign language professionally oriented integrative tasks. For data analysis, the Student's t-test method was used.
Research results. Content and language integrated learning has proven to be effective incareer-oriented foreign language teaching to secondary vocational education students, as well as in mastering their grammar (t = 4.00; p < 0.05), active vocabulary (t = 5.38; p < 0, 05); speaking (t = 1.74; p < 0.05), reading (t = 2.24; p < 0.05), writing (t = 2.97; p < 0.05), listening (t = 3.52; p < 0.05), performing professionally oriented integrative tasks in a foreign language (t = 5.38; p < 0.05).
Conclusion. The novelty of the research lies in the creation of a methodology for career-oriented foreign language teachingto secondary vocational education students based on an integrated approach. The results obtained can be used in the development of methods for career-oriented foreign language teaching to undergraduate and graduate students, as well as secondary school students.
Keywords: career guidance, professional identity, integrated approach, secondary professional education
For Reference:
Sysoyev, P. V., & Belousov, A. S. (2023). Career-oriented foreign language teaching for secondary vocational education students. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 62 (2), 244-261. doi: 10.32744/pse.2023.2.14
_Введение
Современные процессы технологического развития мира и информатизации общества способствуют динамичному расширению международных контактов с представителями разных стран и культур во многих сферах, включая экономику, науку, образование и культуру. Данный контекст постоянно растущей интеграции в мировом пространстве обусловил принятие ЮНЕСКО Резолюции 30/12, провозглашающей продвижение странами-участниками политики многоязычия и сохранения мирового культурно-исторического наследия. В большинстве стран мира на определенном этапе обучения в школе или вузе изучение иностранного языка является обязательным. При этом в зависимости от родного языка обучающихся и его роли в процессах международной коммуникации цели изучения иностранного языка могут варьироваться от овладения языком международного общения до овладения инструментом познания другой культуры.
Методисты из разных стран уже пришли к определенному согласию относительно перечня структурных компонентов конструкта иноязычной коммуникативной компетенции, которая традиционно выступает целью обучения языку. К таким компонентам относятся следующие: лингвистический (владение лексикой, фонетикой, грамматикой), речевой (владение видами иноязычной речевой деятельности), социокультурный, компенсаторный и учебно-познавательный компоненты. Кроме того, обучение иностранному языку способствует воспитанию личности обучающихся и их развитию.
В последние годы появились исследования, в которых авторы изучали профориен-тационный потенциал дисциплины «Иностранный язык» [1; 3]. Все вышеупомянутые исследования были ориентированы на формирование профессионального самоопределения средствами иностранного языка учащихся 10-11 классов (включая профильные классы) средних общеобразовательных школ. Ученые показали, как отбор предметно-тематического содержания языковых курсов и комплекс иноязычных заданий профессиональной направленности могут способствовать профессиональному самоопределению школьников и повлиять на их выбор направления подготовки или специальности обучения в вузе.
Авторы также отметили преимущество интегрированного подхода в достижении тройной цели обучения: а) развитии иноязычной коммуникативной компетенции для взаимодействия в профессиональной сфере; б) формировании представлений учащихся о профессиональной сфере деятельности выпускников конкретного направления подготовки; в) профориентации и профессиональном самоопределении учащихся средней школы.
Вместе с тем, многие обучающиеся системы среднего профессионального образования (СПО) по окончании обучения делают выбор в пользу продолжения обучения в вузе. В этой связи они испытывают потребность в организации образовательного процесса в целом и обучения иностранному языку в частности, способствующему дальнейшему профессиональному самоопределению с целью помощи в выборе направления подготовки или специальности обучения в вузе. Однако разработка методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования не выступала предметом отдельного изучения, что и определяет актуальность настоящей работы.
Цель исследования - разработать и апробировать методику профориентационно-го обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования.
Задачи исследования:
1. разработать предметное содержание курса иностранного языка для обучающихся системы СПО;
2. разработать комплекс интегрированных заданий профессиональной направленности для обучающихся системы СПО;
3. определить результативность авторской методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы СПО в ходе экспериментального обучения.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что профориентацион-ное обучение иностранному языку обучающихся системы СПО на основе интегрированного подхода будет эффективнее обучения языку для специальных целей по трем позициям: а) развитию лингвистического и речевого компонентов иноязычной коммуникативной компетенции; б) выполнению интегративных иноязычных профо-риентационных заданий; в) созданию условий для профессиональной ориентации обучающихся системы СПО.
_Обзор литературы
Реализация профориентационной функции иностранного языка в обучении выступает достаточно новым и перспективным методическим научным направлением. Концепция профориентационного обучения иностранному языку была предложена А.А. Колесниковым [5] и основывается на трех педагогических подходах: компетентностном, личностно ориентированном и деятельностном. Суть теории заключается в актуализации профориентационного потенциала всех компонентов системы обучения иностранным языкам (цели, принципов, содержания обучения, организационных форм и технологии обучения) в условиях непрерывного филологического образования: от старшего этапа среднего общего образования в рамках филологического профиля до высшего образования в бакалавриате и магистратуре. Согласно автору, «целью профориентационного обучения иностранному языку выступает непрерывное развитие коммуникативной личности обучающегося как субъекта профессионального самоопределения» [5, с. 19].
Концепция профориентационного обучения иностранному языку легла в основу разработки ряда языковых курсов, направленных на углубленное преподавание ученикам старших классов общеобразовательной школы или лицеев и гимназий иностранного языка и дисциплины по специальности, имеющей профессиональную направленность. В частности, А.А. Колесников является автором языкового элективный курса «Введение в журналистику» на немецком языке [2]. В ходе изучения материала об особенностях профессии журналиста и выполнения иноязычных заданий профессиональной направленности обучающиеся получили уникальную возможность познакомиться с миром журналистики и сделать выбор в пользу направления подготовки «Журналистика» при поступлении в вуз.
Похожее исследование было проведено П.В. Сысоевым и В.В. Завьяловым [4] на материале правовой сферы деятельности. В центре внимания ученых было формиро-
вание профессионального самоопределения учащихся старших классов в ходе изучения дисциплины «Введение в юриспруденцию» на английском языке. Авторы выявили, как тематическое наполнение курса и серия иноязычных заданий профессиональной направленности могут помочь будущим абитуриентам выбрать при поступлении в вуз на направление подготовки «Юриспруденция» один из предлагаемых профилей обучения (гражданско-правовой, государственно-правовой или уголовно-правовой).
В рамках настоящего исследования интерес представляют работы О.Г. Полякова и А.С. Белоусова [3] и П.В. Сысоева и А.С. Белоусова [6], в которых авторы разработали предметно-тематическое содержание и систему интегрированных иноязычных профессионально ориентированных заданий интегрированного курса профориента-ционной направленности для учащихся профильных классов. Курс включал один инвариантный модуль, в рамках которого осуществлялось обучение языку согласно программным требованиям. Также в рамках интегрированного курса учащиеся изучали вариативные модули, посвященные основам профессиональной работы выпускников направлений подготовки «Журналистика», «Юриспруденция», «Перевод и переводо-ведение», «Международные отношения и политология» и «Психология». Результаты педагогического эксперимента показали, что интегрированный курс профориентаци-онной направленности позволяет ученикам овладеть профессиональным тезаурусом, продолжить развивать речевые умения, формировать представления учащихся о профессиональной сфере деятельности и их профессиональном самоопределении.
Большое значение при разработке интегрированного курса имеет выбор методического подхода. Сейчас преподавание профессионального иностранного языка осуществляется на основе двух подходов: а) «языка для специальных целей» и б) «предметно-языкового интегрированного обучения». Подходы различаются целевой направленностью и, как следствие, содержанием и технологией обучения.
«Язык для специальных целей» (англ. «Language for Specific Purposes») ориентирован на обучающихся с уровнем владения языком А1-В1 и нацелен на изучение студентами профессионального тезауруса, чтение и перевод текстов профессионального содержания. По мере развития иноязычной коммуникативной компетенции с уровня А1 до А2 и В1 студенты могут выполнять иноязычные коммуникативные задания профессиональной направленности.
«Предметно-языковое интегрированное обучение» (англ. «Content and Language Integrated Learning») - это достаточно новый, но уже положительно зарекомендовавший себя подход, ориентированный на достижение двойственной цели обучения. Единый интегрированный курс строится на предметно-тематическом содержании одной или нескольких профильных дисциплин и направлен, с одной стороны, на дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции учеников/студентов, а с другой - формирование профессиональных компетенций через изучение профессионально ориентированного содержания обучения и выполнение заданий и кейсов профессиональной направленности. Методология предметно-языкового интегрированного обучения впервые была предложена финским ученым Дэвидом Маршем [7], который в 1994 годы сформулировал основные положения этого инновационного подхода. К ним автор отнес следующие: а) целью интегрированного курса выступает формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся; б) целью интегрированного курса выступает изучение дисциплины по специальности; в) результат обучения реально достигнуть через 5-7 лет использования данного подхода. Необходимо отметить, что несмотря на то, что идеи о профессионально ориен-
тированном содержании обучения иностранному языку выражали многие авторы, и обучение профессиональному содержанию в процессе изучения иностранного языка реализовывалось в рамках разных методик, отличительной особенностью предметно-языкового интегрированного обучения выступает именно двойственная цель обучения: а) формирование иноязычной коммуникативной компетенции и б) формирование профессиональных компетенций обучающихся.
Одним из условий реализации интегрированного подхода выступает сформиро-ванность у учащихся или студентов коммуникативной компетенции до А2/В1-В2. С уровнем А1 обучающиеся не смогут в полном объеме составлять устные и письменные иноязычные речевые высказывания для обсуждения профессионально ориентированного содержания, а также будут испытывать нехватку языковых средств при общении. При владении языком на уровне С1/С2 обучающиеся смогут овладеть материалом дисциплины по специальности на изучаемом языке, не испытывая недостатка лингвистических средств.
Анализ лингводидактического потенциала двух методических подходов свидетельствует о том, что интегрированный подход создает наибольшие лингводидактиче-ские условия для реализации профориентационного потенциала иностранного языка в ходе интегрированного курса. Это связано с тем, что исключительно в рамках интегрированного подхода через организацию практической деятельности посредством выполнения иноязычных заданий профессиональной направленности возможно погружение обучающихся в мир будущих профессий. «Язык для специальных целей» в силу свой целевой направленности не в состоянии показать обучающимся особенности работы по специальности, а значит, не создаст условия для их профориентации и профессионального самоопределения.
Следует отметить, что благодаря своей двойственной цели интегрированный подход используется в разных образовательных контекстах для решения разных учебных задач. Изучение корпуса методических работ, посвященных использованию интегрированного подхода в обучении иностранному языку, позволило выделить два основных тематических направления исследований.
Первое тематическое направление исследований связано с отбором/разработкой предметного содержания обучения языку. Авторами разрабатывалось содержание интегрированных курсов, в основу которых легли различные профильные дисциплины. В частности, А. Мартинез, К. Кортазар и И. Гонцалез-Диос [8] предложили тематику модулей интегрированного курса по истории и географии, Л. Тагнин и М. Риордаин [9] разработали предметное содержание интегрированного курса для учеников немецкой гимназии, изучающих естественные науки и английский язык, П.В. Сысоев и В.В. Завьялов [10] - предметное содержание обучения и содержание обучения видам речевой деятельности студентов трех профилей направления подготовки «Юриспруденция», Т.В. Байдикова [11] - направления подготовки «Агроинженерия», Ю.В. Токмакова [12] - «Технология производства и переработки сельскохозяйственной продукции», А.Г. Соломатина [13] - направлений подготовки аграрного вуза.
Второе тематическое направление связано с разработкой технологии обучения, включающей составление профессионально ориентированных иноязычных заданий, кейсов, алгоритмов обучения. При этом многие исследователи изучали возможность формирования аспектов иностранного языка на основе интегрированного подхода. В частности, в центре внимания работы Р. Милла и М. де Пилар Гарсио Майо Лоренцо [14] была технология развития умений говорения обучающихся, Е.Г. Лакаберкс и Ф.
Галлардо-дел-Пуэрто [15] - технология обучения иноязычной фонетике на основе материала профессиональной направленности, И. Кастеллано-Риско, Р. Аледжо-Гонца-лец, А. М. Пикуер-Пириц [16] и К. Батен, С. Хиел, Л. Киепере [17] - методика обучения профессиональной лексике, А. Гранадос и Ф. Лоренцо [18] - этапы обучения студентов основам академического письма, М. Джафаригохар, Х. Дивсар, Р. Етамад [19] - технология формирования профессионального тезауруса обучающихся, В. Пиацентини [20] - серия контрольных упражнений на усвоение студентами учебного материала, Х. Ким и А. Ким [21] - комплекс заданий на контроль сформированности навыков чтения и письма студентов, В. Йанг [22] - технология заданий на совместное овладение иностранным языком и культурой страны ИЯ, К. Лукас [23] - технология интегрированного обучения продуктивным видам речевой деятельности (чтения и письма), Е. Барриос и М. Лара [24] - учебные материалы и задания для обучения и оценки в условиях монолингвального обучения на основе методологии предметно-языкового интегрированного обучения, С. Хьюис и Д. Мадрид [25] - контрольные материалы для оценки овладения студентами профессионально ориентированного содержании обучения.
Следует особо подчеркнуть, что во многих исследованиях авторы правомерно рассматривали процесс отбора предметного содержания обучения во взаимосвязи с разработкой практической технологии обучения, как это представлено в работах П.В. Сысоева и В.В. Завьялова [9], Т.В. Байдиковой [10], Ю.В. Токмаковой [11]. Это обусловлено тем, что как предметное содержание, так и технология обучения направлены на достижение цели формирования профессиональных компетенций обучающихся.
Таким образом, изучение ряда научных работ по теме исследования позволяет утверждать, что интегрированное обучение обладает значительным лингводидактиче-ским потенциалом, создающим педагогические и методические условия для: а) дальнейшего развития иноязычной коммуникативной компетенции учеников/студентов; б) формирования осведомленности в сфере потенциального направления подготовки обучения в вузе; в) профориентации и профессионального самоопределения обучающихся. Многие обучающиеся системы среднего профессионального образования планируют получение высшего образования. Однако обучающиеся системы СПО ранее не выступали адресной аудиторией для разработки методики профориентационного обучения иностранному языку.
_Материалы и методы
С целью определения эффективности авторской методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования было проведено экспериментальное обучение. Длительность эксперимента составляла один учебный 2021-2022 год. Участниками экспериментального исследования выступили обучающиеся последнего года обучения отделения среднего профессионального образования (на базе 9-11 классов) по направлениям подготовки 44.02.04 «Специальное дошкольное образование», 40.02.01 «Право и организация социального обеспечения», 40.02.02 «Правоохранительная деятельность» ТГУ им. Г.Р. Державина. Экспериментальное обучение включало три этапа.
1. Констатирующий этап. Для определения исходного языкового уровня обучающихся системы СПО и их осведомленности в профессиональной сфере общения был проведен контрольный срез. Участники экспериментальной группы (ЭГ) (N=30) и кон-
трольной группы (КГ) (N=30) выполнили тест, включающий семь частей: 1) активная лексика; 2) грамматика; 3) чтение; 4) говорение (монологическое высказывание); 5) аудирование (текста профессионально ориентированного содержания); 6) письменная речь (написание эссе о выборе направления подготовки при поступлении в вуз); 7) профессионально направленное интегративное задание. Оценка каждого раздела теста проводилась отдельно по традиционной пятибалльной шкале.
2. Формирующий этап. Обучающиеся контрольной и экспериментальной групп на регулярных занятиях по иностранному языку (2 академических часа в неделю) использовали учебно-методический комплект для обучающихся системы СПО (Агабекян И.П. Английский язык для ссузов: учебное пособие. - М.: Проспект, 2015. - 288 с.) и дополнительный материал согласно направлению подготовки. В соответствии с ФГОС СПО «Правоохранительная деятельность», по результатам обучения студенты должны уметь читать и переводить текст со словарем, самостоятельно совершенствовать устную и письменную речь, пополнять словарный запас. ФГОС СПО «Специальное дошкольное образование» и «Право и организация социального обеспечения» дополняет требования ФГОС СПО «Правоохранительная деятельность» умениями общаться (устно и письменно) на иностранном языке на повседневные и профессиональные темы. К регулярным двум часам в неделю за счет компонента образовательного учреждения был добавлен 1 академический час для профориентационного обучения иностранному языку. В рамках этого часа обучающиеся КГ и ЭГ с целью формирования профессионального самоопределения и профориентации использовали учебные материалы профессиональной направленности по пяти тематическим модулям (см. табл. 1), раскрывающим профессиональную деятельность выпускников вуза по выбранным направлениям подготовки. Изучение профессионально ориентированного материала проходило не исключительно во время дополнительного занятия, а было интегрировано в работу на каждом уроке, но в разном объеме.
В качестве варьируемых переменных выступали: а) методический подход к обучению и б) учебные задания. Участники КГ использовали «язык для специальных целей», а ЭГ - интегрированный подход. В ходе курса обучающиеся КГ выполняли иноязычные речевые задания. В рамках профориентационного обучения учащиеся читали тексты профессиональной направленности в соответствии с тематикой модулей, выполняли задания на перевод. Участники ЭГ при изучении профориентационного материала выполняли иноязычные профессионально ориентированные интегративные задания, сочетающие формирование иноязычной коммуникативной компетенции и овладение профессионально ориентированным материалом. Содержание профориентационно-го обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования изложено в таблице 1.
III. Контрольный этап. Для определения эффективности авторской методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы СПО был проведен экспериментальный срез. В качестве инструмента был применен тот же тест, который было предложено выполнить обучающимся перед экспериментальным обучением. Для оценки профориентационной составляющей использовалось эссе на иностранном языке объемом 90-120 слов по заданному шаблону. Данный вид работы позволяет обучающимся произвести рефлексию проделанной работы посредством выражения своих профессиональных предпочтений. Следует отметить, что обучающиеся делятся не только положительным, но и отрицательным опытом. Ведь всё-таки и негативный опыт позволяет ученику определить круг предпочитаемых професси-
ональных сфер, исключив те виды деятельности, которые вызвали наименьший интерес или наибольшие затруднения. На основе предлагаемого шаблона профориен-тационного эссе, с одной стороны, гораздо проще выстроить развернутый ответ на вопрос благодаря его структурированности, а с другой - у обучающегося появляется обширное поле для самовыражения.
Таблица 1
Содержание профориентационного обучения иностранному языку обучающихся среднего профессионального образования
№ Тематический модуль Темы Грамматика Активная лексика Примеры иноязычных профессионально ориентированных интегративных заданий
1. Закон и порядок Особенности судебного заседания Группа настоящих времён (простое, длительное, перфектное, перфектное длительное) Группа прошедших времён (простое, длительное, перфектное, перфектное длительное) Группа будущих времён (простое, продолженное, перфектное, перфектное длительное) Assailant, back-up, attorney, lawyer, solicitor, trial courts, judge, jury, lawsuit, claimant/plaintiff, prosecutor, to issue a warrant of arrest, to detain a person, to go before the court, to bring in (to return, to give) a verdict of guilty/not guilty Изучить материалы уголовного дела. Разыграть судебное заседание. Вынести вердикт
2. Переводчик -проводник в новый мир Мастерство устного перевода Модальные глаголы bilingual speakers computer-assisted translation false fluency fuzzy matches in-house translators judicial translation language reviewer literal translation proofreading sworn translation Выполнить роль устного переводчика на деловых переговорах. Заранее подготовиться к деловой встрече и быть готовым к самым непредвиденным ситуациям. Убедить противоположную сторону в собственной правоте
3. Журналистика и медиаком-муникации В мире звёзд Инфинитив и герундий, слова-связки investigative journalism, media coverage, breaking news, a pundit, a columnist, the editorial board, a news anchor, a feature, an op-ed, a kicker Познакомиться с жизнеописанием любого известного человека. На примере заранее данного образца выделить переходные слова и фразы и определить структуру интервью. На основе этого составить 15 вопросов для выбранной знаменитости, чтобы получилось полноценное интервью
4. Междуна- Искусство Придаточные negotiations Изучить характеристики
родные продвижения предложения (0, 1, are under way, предложенного товара
отношения в товаров и 3, 4 тип) to torpedo для продажи. Выбрать
современном услуг negotiations, to страну для рынка сбыта.
мире come to (conclude, Изучить конкурентный
enter into, negotiate, товар. Подготовить
reach, work out) выступление с рекламой
an agreement, an данного товара с целью
open-door policy, to его реализации в
defend the interests новой стране. Убедить
of, to advocate the покупателей в качестве
interests of, to make предлагаемого продукта
concessions / meet и замотивировать к его
halfway, bilateral покупке
treaty, commercial
treaty, treaty of
neutrality
5. Психология и Проблемы Косвенная речь, Rorschach Вспомнить сложную
педагогика детей пассивный залог test, cognition, ситуацию из
дошкольного developmental своего детства.
возраста hysteria, obsession, Проанализировать
primal therapy, её и понять, что было
psychology, причиной того события
phobia, obedience, и как можно было его
psychological избежать. Обсудить в
disorder, inferiority группе, как остальные
complex участники вышли бы
из данной ситуации.
Дать совет, как таких
проблемных ситуаций не
допускать и что делать,
чтобы их преодолеть
Структура профориентационного эссе включает следующие компоненты:
1. Введение - introduction. Обучающийся погружает читателя своего эссе в суть работы (I have finished the course...).
2. Основная часть (аргументирование выбора) - The main body (argumentation). Обучающийся делится впечатлениями о проделанной работе. Поясняет, какие разделы курса показались интересными, а какие вызвали затруднения (The part I like the most .../ I really enjoy / I dislike/ I find ... quite challenging).
3. Основная часть (определение профессионального пути) - The main body (choosing a career). В данной части эссе обучающиеся не просто делятся своими эмоциями об изученном курсе (как было в предыдущей части профориентационного эссе), а уже высказывают свои профессиональные предпочтения, объясняя почему хотели бы выбрать одну сферу деятельности, а другую отвергнуть (After completing the course I decided to be a .../ I find this job .../ I really don't want to be a ... anymore)
4. Вывод - Conclusion. В заключительной части профориентационного эссе обучающийся подводит итог проделанной работы и высказывает свои пожелания/ напутствия по поводу пройденного курса - I would recommend this course ... I would also add ...to study more.
_Результаты исследования
Для определения эффективности авторской методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования результаты контрольного и экспериментального срезов в КГ и ЭГ были сопоставлены с использованием ПО IBM SPSS Statistics 21. В таблице 2 представлены статистические показатели контрольного среза в КГ и ЭГ.
Таблица 2
Статистические показатели контрольного среза в КГ и ЭГ
Объект контроля Медиана КГ Медиана ЭГ t-критерий Стьюдента
1. Грамматика 3,13 3,20 1,43*
2. Активная лексика 2,56 2,53 1,00*
3. Чтение 4,03 4,00 1,00*
4. Аудирование 3,16 3,2 1,00*
5. Говорение (монологическое высказывание) 3,63 3,7 1,43*
6. Письменная речь 3,06 3,13 1,43*
7. Иноязычные профессионально ориентированные интегративные задания 2,40 2,46 1,43*
* p > 0,05
В таблице 3 представлены статистические показатели контрольного и экспериментального срезов в КГ и ЭГ.
Таблица 3
Статистические показатели контрольного и экспериментального срезов в КГ и ЭГ
Аспект контроля КГ ЭГ
t-критерий Стьюдента р-значение t-критерий Стьюдента р-значение
1. Грамматика 6,5 0,0001* 9,63 0,0001*
2. Активная лексика 15,23 0,0001* 15,03 0,0001*
3. Чтение 2,97 0,0020* 4,01 0,0001*
4. Аудирование 3,75 0,0001* 6,27 0,0001*
5. Говорение (монологическое высказывание) 3,24 0,0010* 4,09 0,0001*
6. Письменная речь 3,80 0,0003* 5,38 0,0001*
7. Иноязычные профессионально ориентированные интегративные задания 17,94 0,0001* 15,09 0,0001*
*p < 0,05
Для выявления эффективности методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы СПО на основе интегрированного подхода были сопоставлены статистические показатели экспериментального среза в КГ и ЭГ (см. табл. 4).
Таблица 4
Статистические показатели экспериментального среза в КГ и ЭГ
Объект контроля Медиана КГ Медиана ЭГ ^критерий Стьюдента
1. Грамматика 4,0 4,53 4,00*
2. Активная лексика 3,9 4,4 5,38*
3. Чтение 4,26 4,5 2,24*
4. Аудирование 3,63 3,93 3,52*
5. Говорение (монологическое высказывание) 3,9 4,16 1,74*
6. Письменная речь 3,4 3,63 2,97*
7. Иноязычные профессионально ориентированные интегративные задания 3,53 4,03 5,38*
*р < 0,05
Статистический анализ подтвердил эффективность предлагаемой методики про-фориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы СПО на основе интегрированного подхода. Как подтверждают статистические данные, участники ЭГ показали значительно лучшие результаты по сравнению с результатами участников КГ по овладению грамматическим материалом, активной лексикой профессиональной направленности, развитию речевых умений по проблематике предметно-тематических модулей. Участники экспериментальной группы также более аргументированно выразили желание продолжить обучение в вузе по направлениям подготовки, особенности которых обсуждались при изучении модулей. Они приводили аргументы в пользу конкретного направления подготовки обучения в вузе, апеллируя к иноязычным учебным материалам профориентационного характера, используемым на занятиях по иностранному языку.
_Обсуждение результатов
Результаты педагогического эксперимента по апробации авторской методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования на основе интегрированного подхода полностью подтвердили гипотезу исследования. По всем контролируемым аспектам при сопоставлении статистических показателей экспериментального среза в ЭГ и КГ компьютерный анализ зафиксировал статистическую значимость различий в пользу экспериментальной группы. Это означает, что интегрированное обучение показало свое преимущество по сравнению с «языком для специальных целей». Оно наблюдается в развитии компонентов коммуникативной компетенции обучающихся системы СПО, их профессионального самоопределения и создании условий для профессиональной ориентации и выбора направления подготовки обучения в вузе. Вместе с тем, полученные количественные результаты эксперимента представляют материал для научной дискуссии, осмысления и обсуждения.
Сопоставление результатов контрольного среза в обеих группах показало отсутствие статистической значимости между ними. Это значит, что до участия в эксперименте обучающиеся обеих групп владели иностранным языком и информацией профессионально ориентационного содержания о пяти направлениях подготовки об-
учения в вузе на одинаковом уровне. Самыми низкими из всех контролируемых в ходе эксперимента аспектов оказались результаты по владению обучающимися активной профессиональной лексикой. Результаты медианы по данному аспекту контроля для КГ и ЭГ - М=2,56; М=2,53, соответственно. Подобные данные представляются вполне закономерными, так как инструмент контроля включал текстовые материалы, содержащие активную профессиональную лексику, используемую в ходе изучения тематических модулей. Вполне очевидно, что до экспериментального обучения участники КГ и ЭГ не могли в полном объеме владеть активной лексикой. Результаты экспериментального среза свидетельствуют о том, что в процессе профориентационного изучения иностранного языка обучающиеся смогли сформировать лексические навыки на достаточно высоком уровне (КГ: М=3,9; ЭГ: М=4,4). Следует заметить, что оба из используемых методических подходов способствуют овладению обучающимися профессиональной лексикой. Вместе с тем, количественные результаты свидетельствуют о преимуществе интегрированного подхода. Полученные результаты коррелируют с результатами многочисленных исследований, посвященных контекстному овладению профессиональной лексикой. В частности, в своих работах М. Джафаригохар, Х. Дивсар, Р. Етамад [19] пришли к заключению, что использование интегрированного подхода, создающего условия для контекстного овладения обучающимися языком и предметным содержанием по специальности, способствует овладению и закреплению профессионального тезауруса.
Контекстное формирование грамматических навыков речи обучающихся системы СПО на материале профессиональной направленности и в процессе выполнения иноязычных профессионально ориентированных интегративных заданий также доказало свою эффективность. Результаты контрольного среза свидетельствуют о достаточно низком владении обучающимися системы СПО грамматическим материалом. Значения медианы в КГ - М=3,13, ЭГ - М=3,20. Несмотря на то, что некоторые темы обучающиеся изучали только в ходе экспериментального обучения (например, косвенную
\ ^ V V V V
речь), общий уровень владения английской грамматикой оказался достаточно низким. Отчасти это может соотноситься с общим уровнем владения обучающимися системы СПО иностранным языком (иноязычными речевыми умениями в частности). Следует заметить, что в целом сложилась тенденция, согласно которой в систему среднего профессионального образования идут те обучающиеся, которым трудно продолжать обучение в 10-11-х классах средней общеобразовательной школы или профильных классах при университетах. Изучение нового языкового материала профессиональной направленности и отработка изучаемых грамматических структур в коммуникативных ситуациях способствовали статистически значимому приросту по этому аспекту контроля у обучающихся в обеих группах (КГ: М=4; ЭГ: М=4,53). Полученные результаты соотносятся с данными многих работ в области коммуникативной грамматики и линг-водидактического потенциала интегрированного подхода, в частности, с исследованием Дж. Горис, Е. Денессен и Л. Верхоевен [26], посвященным влиянию интегрированного обучения на овладение студентами лексико-грамматическим материалом в процессе изучения профессионально ориентированного содержания.
Интересный материал для обсуждения представляют результаты контрольного и экспериментального срезов по видам иноязычной речевой деятельности. Как уже отмечалось, в целом обучающиеся системы СПО не характеризуются владением языком на высоком уровне. Это объясняет общие низкие значения медиан в контрольной и экспериментальной группах по владению обучающимися видами речевой деятельно-
сти: аудирование (КГ: М=3,16; ЭГ: М=3,2; говорение (КГ: М=3,63; ЭК: М=3,7); письменная речь (КГ: М=3,06; ЭГ: М=3,13). Эти результаты расходятся с данными, полученными П.В. Сысоевым и А.С. Белоусовым [6] в ходе похожего исследования по профориента-ционному обучению учащихся профильных классов университета, которые к началу эксперимента были способны производить иноязычные речевые высказывания на высоком уровне - уровне, значительно превышающем уровень контрольной и экспериментальной групп настоящего исследования. Исключение низкому уровню владения видами речевой деятельности составляет уровень владения участниками КГ и ЭГ чтением (КГ: М=4,03; ЭГ: М=4,00). Следует заметить, что чтение является видом речевой деятельности, который традиционно развит у обучающихся разных уровней на более высоком уровне по сравнению с аудированием, говорением и письменной речью. Это может быть объяснено используемыми методами обучения. В отличие, например, от аудиолингвального метода, при котором основной акцент при обучении делается на аудировании иноязычных текстов, коммуникативный и грамматико-переводной методы, доминирующие в большинстве стран мира, уделяют значительное внимание развитию у обучающихся умений чтения. Кроме того, нередко письменные тексты выступают основой обучения. Первоначально высокие результаты по развитию умений чтения у участников КГ и ЭГ объясняют достаточно низкий прирост по данному аспекту контроля в ходе экспериментального обучения (КГ: М=4,26; ЭГ: М=4,5). Несмотря на статистическую значимость в различиях между контрольным и экспериментальным срезами в обеих группах, за год обучения участники эксперимента смогли лишь «отшлифовать» многие умения чтения и улучшить свой результат. Высокие показатели по этому виду речевой деятельности у обучающихся показывают, что в период обучения в средней общеобразовательной школе и системе СПО обучающиеся уже овладевают большей частью необходимых иноязычных речевых умений.
Использование в процессе педагогического эксперимента участниками ЭГ иноязычных интегрированных профессионально ориентированных заданий способствовало как развитию иноязычных речевых умений (аудирование: М=3,93; говорение: М=4,16; письменная речь: М=3,63), так и формированию осведомленности в сферах профессиональной деятельности по пяти направлениям подготовки обучения в вузе, представленных в пяти тематических модулях интегрированного курса.
Наибольшие трудности у обучающихся обеих групп вызвало выполнение иноязычных профессионально ориентированных интегративных заданий. Значения медианы при контрольном срезе: КГ - М=2,4; ЭГ - М= 2,46; при экспериментальном срезе: КГ - М=3,53; ЭГ - М=4,03. Совершенно очевидно, что до педагогического эксперимента участники КГ и ЭГ не владели ни предметным содержанием, ни языковыми средствами в достаточном объеме, чтобы выполнить эти задания. Знакомство с профессиональной сферой общения в рамках пяти направлений подготовки в вузе согласно тематическим модулям, а также изучение активной профессиональной лексики и дальнейшее формирование грамматических навыков и иноязычных речевых умений позволили обучающимся обеих групп выполнить интегративные задания, хоть и в разной степени. Одновременное обучение профессиональному контенту и языку не выступает целью «языка для специальных целей». Это объясняет значительно более низкий результат по выполнению интегративных заданий у участников КГ по сравнению с участниками ЭГ. В свою очередь, предметно-языковое интегрированное обучение создает все дидактические условия для одновременного формирования иноязычной коммуникативной ком-
петенции и профессиональной осведомленности обучающихся, что способствует их профориентации в процессе изучения иностранного языка.
Профориентационное эссе также показало, что использование интегрированного подхода к обучению иностранному языку может способствовать профориентации обучающихся. Участники ЭГ в своих эссе не просто выражали желание в пользу определенного направления подготовки обучения в вузе из перечня изучаемых тем интегрированного курса, но, главное, в качестве аргументов «за» и «против» приводили примеры на основе используемых в ходе педагогического эксперимента учебных материалов.
_Выводы
Проведенное научное исследование и анализ результатов педагогического эксперимента позволяет сформулировать выводы, касающиеся преимуществ и результативности методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы среднего профессионального образования:
1. Педагогический эксперимент подтвердил эффективность разработанной методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся системы СПО на основе интегрированного подхода в овладении языковым материалом, развитии видов речевой деятельности, материалом профессионального содержания.
2. Интегрированный подход представляется более результативным по сравнению с «языком для специальных целей» методическим подходом для профориентации и формирования профессионального самоопределения обучающихся системы СПО.
3. Перспективность исследования состоит в дальнейшей разработке методик профориентационного обучения для учащихся старших классов средних общеобразовательных школ, обучающихся системы СПО и студентов бакалавриата и магистратуры, а также разработке систем иноязычных профессионально ориентированных заданий двойственной направленности в рамках интегрированного подхода для студентов конкретных неязыковых направлений подготовки.
ЛИТЕРАТУРА_
1. Колесников А.А. Профориентационное обучение как особое направление в интегрированном языковом образовании // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 40-48.
2. Колесников А. А. "Ein führungin die Journalistik". Элективный курс на немецком языке. Рязань: Узорочье, 2010.
3. Поляков О. Г., Белоусов А. С. Элективный курс на иностранном языке и профессиональная ориентация учащихся старших классов (на примере гуманитарного профиля) // Иностранные языки в школе. 2021. № 5. С. 64-71.
4. Сысоев П. В., Завьялов В. В. Элективный языковой курс «Introduction to Law» в системе профессионально ориентированного обучения иностранному языку в старших классах // Иностранные языки в школе. 2018. № 7. С. 10-18.
5. Колесников А. А. Концептуальные и технологические основы профориентационного обучения иностранному языку в системе непрерывного филологического образования: автореферат дис. ... д-ра пед. наук. М., 2017.
6. Сысоев П. В., Белоусов А. С. Разработка методики профориентационного обучения иностранному языку обучающихся гуманитарного профильного класса на основе интегрированного подхода // Перспективы науки и образования. 2022. № 5 (59). С. 247-263. DOI: 10.32744/pse.2022.5.15
7. Marsh D. Bilingual education and content and language integrated learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994.
8. Martinez A. A., Kortazar K. B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? // Journal of Immersion and Content-Based Language Education. 2021. 9 (1). Pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
9. Tagnin L., NfRfordain M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms // International Journal of STEM Education. 2021. Vol. 8. Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
10. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach // Advances in Intelligent Systems and Computing. 2019. № 907. Pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
11. Байдикова Т.В. Предметное содержание обучения иностранному языку в профессиональной сфере студентов направления подготовки «Агроинженерия» на основе интегрированного предметно-языкового обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2020. Т. 25. № 184. С. 65-74. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74
12. Сысоев П. В., Токмакова Ю. В. Разработка методики предметно-языкового интегрированного обучения студентов аграрного вуза // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 221-235. DOI: 10.32744/ pse.2022.1.14
13. Соломатина А. Г. Обучение иностранному языку для профессиональных целей на основе модели интегрированного предметно-языкового обучения в аграрном вузе//Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. 2018. № 173. С. 49-57. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57
14. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms // Vigo International Journal of Applied Linguistics. 2021. Vol.18. Pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
15. Lacabex E. G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL // IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. 2020. V.58. No.4. Pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
16. Castellano-Risco I., Alejo-Gonzalez R., Piquer-Piriz A. The development of receptive vocabulary in CLIL vs EFL: Is the learning context the main variable? // System. 2020. Vol. 91, 102263. DOI: 10.1016/j.system.2020.102263
17. Baten K., Hiel S., Cuypere L. Vocabulary development in a CLIL context // Studies in Second Language Learning and Teaching. 2020. № 2. Pp. 307-336.
18. Granados A., Lorenzo F. English L2 connectives in academic bilingual discourse: A longitudinal computerised analysis of a learner corpus // Revista Signos. 2021. № 54(106). Pp. 626-644. DOI: 10.4067/S0718-09342021000200626
19. Jafarigohar M., Divsar H., Etemad P. The effect of CLIL context on the primary education EFL receptive and productive lexical growth // Language Teaching Research. 2022. First Published March 2. DOI: https://doi. org/10.1177/13621688221078997
20. Piacentini V. CLIL and Science education. A review for a Language focus in Science teaching // Ricerche di Pedagogia e Didattica. 2021. № 16(3). Pp. 113-131. DOI: 10.6092/issn.1970-2221/12646
21. Kim H. J., Kim A. A.Examining the Effectiveness of Learning-Oriented Language Assessment in Second Language Reading-to-Write Tasks: Focusing on Instructor Feedback and Self-Assessment // Journal of Asia TEFL. 2021. № 18(4). Pp. 1250-1265. DOI: 10.18823/asiatefl.2021.18.4.11.1250
22. Yang W. Designing a clil-based cultural training course to enhance learners' cultural quotient (Cq) by introducing internationalisation at home (iah) // Taiwan Journal of TESOL. 2021. № 18(1). Pp. 99-131. DOI: 10.30397/ TJTESOL.202104_18(1).0004
23. Lucas C. The reading and writing connections in developing overall L2 literacy: A case study // Languages. 2020. № 5(4), 69. Pp. 1-25. DOI: 10.3390/languages5040069
24. Barrios E., Lara M. CLIL methodology, materials and resources, and assessment in a monolingual context: an analysis of stakeholders' perceptions in Andalusia //The Language Learning Journal. 2020. Vol. 48. № 1. Pp. 60-80. DOI: 10.1080/09571736.2018.1544269
25. Hughs S., Madris D. The effects of CLIL on content knowledge in monolingual contexts // The language Learning Journal. 2020. Vol. 48. № 1. Pp. 48-59. DOI: 10.1080/09571736.2019.1671483
26. Goris J. A., Denessen E. J. P. G., Verhoeven L. T. W. Effects of content and language integrated learning in Europe: a systematic review of longitudinal experimental study // European Educational Review Journal. 2019. Vol. 18, № 6. Pp. 675-698. DOI: 10.1177/1474904119872426
REFERENCES
1. Kolesnikov A.A. Vocational guidance training as a special direction in integrated language education. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 40-48. (In Russ.)
2. Kolesnikov A. A. "Einführung in die Journalistik". Elective course in German. Ryazan, Uzorochyo Publ., 2010. (In Russ.)
3. Polyakov O. G., Belousov A.S. Elective course in a foreign language and professional orientation of senior pupils (on the example of a humanitarian profile). Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2021, no. 5, pp. 64-71. (In Russ.)
4. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Elective language course "Introduction to Law" in the system of professionally oriented
foreign language teaching in high school. Inostrannyye yazyki v shkole = Foreign languages at school, 2018, no. 7, pp. 10-18. (In Russ.)
5. Kolesnikov A. A. Conceptual and technological foundations of vocational guidance teaching a foreign language in the system of continuous philological education. Doctoral dissertation. Moscow, 2017. (In Russ.)
6. Sysoyev P. V., & Belousov A. S. Development of career-oriented foreign language teaching for humanities students based on content and language integrated learning. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 59 (5), pp. 247-263. doi: 10.32744/pse.2022.5.15
7. Marsh D. Bilingual education and content and language integrated learning. Paris: International Association for Cross-cultural Communication, Language Teaching in the Member State of the European Union (Lingua), University of Sorbonne, 1994.
8. Martinez A. A., Kortazar K. B., Gonzales-Dios I. Are CLIL texts too complicated? Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2021, no. 9(1), pp. 4-30. DOI: 10.1075/jicb.19022.agu
9. Tagnin L., NfRfordain M. Building science through questions in Content and Language Integrated Learning (CLIL) classrooms. International Journal of STEM Education, 2021, vol. 8. Article 34. DOI: 10.1186/s40594-021-00293-0
10. Sysoyev P. V., Zavyalov V. V. Teaching English as a Foreign Language to Law Students based on Content and Language Integrated Learning Approach. Advances in Intelligent Systems and Computing, 2019, no. 907, pp. 237-244. DOI: 10.1007/978-3-030-11473-2_26
11. Baydikova T. V. Subject content of teaching English to students of the direction of training "Agroengineering" based on content and language learning. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Bulletin of the Tambov University. Humanities Series, 2020, no. 184, pp. 65-74. DOI: 10.20310/1810-0201-2019-25-184-65-74 (In Russ.)
12. Sysoyev P. V., Tokmakova Y. V. Teaching agricultural university students a professional foreign language and a specialized specialty via an integrated course. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2022, no. 55 (1), pp. 221-235. DOI: 10.32744/pse.2022.1.14
13. Solomatina A. G. Teaching a foreign language for professional purposes course on the basis of the model of content and language integrated learning in an agricultural institution. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Bulletin of the Tambov University. Humanities Series, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 49-57. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-49-57. (In Russ.).
14. Milla R., de Pilar Garcia Mayo M. Teachers' oral corrective feedback and learners' uptake in high school CLIL and EFL classrooms. Vigo International Journal of Applied Linguistics, 2021, no. 18, pp. 149-176. DOI: 10.35869/vial. v0i18.3368
15. Lacabex E.G., Gallardo-Del-Puerto F. Explicit phonetic instruction vs. implicit attention to native exposure: phonological awareness of English schwa in CLIL. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 2020, no. 4, pp. 419-442. DOI: 10.1515/iral-2017-0079
16. Castellano-Risco I., Alejo-Gonzalez R., Piquer-Piriz A. The development of receptive vocabulary in CLIL vs EFL: Is the learning context the main variable? System, 2020, vol. 91, 102263. DOI: 10.1016/j.system.2020.102263
17. Baten K., Hiel S., Cuypere L. Vocabulary development in a CLIL context. Studies in Second Language Learning and Teaching, 2020, no. 2, pp. 307-336.
18. Granados A., Lorenzo F. English L2 connectives in academic bilingual discourse: A longitudinal computerised analysis of a learner corpus. Revista Signos, 2021, no. 106, pp. 626-644. DOI: 10.4067/S0718-09342021000200626
19. Jafarigohar M., Divsar H., Etemad P. The effect of CLIL context on the primary education EFL receptive and productive lexical growth. Language Teaching Research, 2022, First Published March 2. DOI: 10.1177/13621688221078997
20. Piacentini V. CLIL and Science education. A review for a Language focus in Science teaching. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 2021, no. 16(3), pp. 113-131. doi: 10.6092/issn.1970-2221/12646
21. Kim H. J., Kim A. A. Examining the Effectiveness of Learning-Oriented Language Assessment in Second Language Reading-to-Write Tasks: Focusing on Instructor Feedback and Self-Assessment. Journal of Asia TEFL, 2021, no. 18(4), pp. 1250-1265. DOI: 10.18823/asiatefl.2021.18.4.11.1250
22. Yang W. Designing a clil-based cultural training course to enhance learners' cultural quotient (Cq) by introducing internationalisation at home (iah). Taiwan Journal of TESOL, 2021, no. 18(1), pp. 99-131. DOI: 10.30397/ TJTESOL.202104_18(1).0004
23. Lucas C.The reading and writing connections in developing overall L2 literacy: A case study. Languages, 2020, no. 5(4), 69, pp. 1-25. DOI: 10.3390/languages5040069
24. Barrios E., Lara M. CLIL methodology, materials and resources, and assessment in a monolingual context: an analysis of stakeholders' perceptions in Andalusia. The Language Learning Journal, 2020, vol. 48, no. 1, pp. 60-80. DOI: 10.1080/09571736.2018.1544269
25. Hughs S., Madris D. The effects of CLIL on content knowledge in monolingual contexts. The language Learning Journal, 2020, vol. 48, no. 1, pp. 48-59. DOI: 10.1080/09571736.2019.1671483
26. Goris J. A., Denessen E. J. P. G., Verhoeven L. T. W. Effects of content and language integrated learning in Europe: a systematic review of longitudinal experimental study. European Educational Review Journal, 2019, vol. 18, no. 6, pp. 675-698. DOI: 10.1177/1474904119872426
Информация об авторах Сысоев Павел Викторович
(Россия, Тамбов) Доктор педагогических наук, профессор Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: psysoyev@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Белоусов Артур Сергеевич
(Россия, Тамбов) Научный сотрудник лаборатории языкового поликультурного образования Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина E-mail: arthurbelousov96@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-6371-7688 Scopus Author ID: 58070946300
Information about the authors Pavel V. Sysoyev
(Russia, Tambov) Dr. Sci. (Education), Professor Derzhavin Tambov State University
E-mail: psysoyev@yandex.ru ORCID ID: 0000-0001-7478-7828 Scopus Author ID: 8419258800 ResearcherID: I-6136-2016
Artur S. Belousov
(Russia, Tambov) Research Scholar, Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory Derzhavin Tambov State University E-mail: arthurbelousov96@yandex.ru ORCID ID: 0000-0002-6371-7688 Scopus Author ID: 58070946300
