Научная статья на тему 'Разработка курса "Основы экологической культуры": проблемно-модульный и рефлексивный подходы'

Разработка курса "Основы экологической культуры": проблемно-модульный и рефлексивный подходы Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

319
48
Поделиться

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Колбек Лидия Васильевна, Комаровская Л. В.

Представлены проблемно-модульная структура курса "Основы экологической культуры", модель проблемного модуля, способ ее когнитивной визуализации в формате фрейма. Охарактеризованы проблемно-модульный и рефлексивный подходы к отбору и структурированию содержания проблемного модуля. Приведены критерии диагностики экологической культуры.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Колбек Лидия Васильевна, Комаровская Л.В.,

Development of the Course "Basics of Ecological Culture": Problem-Module and Reflective Approaches

The problem-module structure of the course "Basics of Ecological Culture", the model of a problem module and the way of its cognitive visualization in a frame format are discussed in the article. The problem-module and reflective approaches to selection and structuring of the content of a problem module are characterized. Criteria for evaluation of ecological culture are proposed.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Текст научной работы на тему «Разработка курса "Основы экологической культуры": проблемно-модульный и рефлексивный подходы»

М.В. Колбек, Л.В. Комаровская

РАЗРАБОТКА КУРСА «ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ»: ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ И РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОДЫ

Представлены проблемно-модульная структура курса «Основы экологической культуры», модель проблемного модуля, способ ее когнитивной визуализации в формате фрейма. Охарактеризованы проблемно-модульный и рефлексивный подходы к отбору и структурированию содержания проблемного модуля. Приведены критерии диагностики экологической культуры.

Современная социокультурная ситуация предъявляет новые требования к образовательному пространству, в котором происходит становление личности. Реакцией системы образования на проявления системного (духовного, нравственного, социально-экономического, экологического) кризиса, нарушение устоев гармоничного существования общества в системе природы стало определение таких актуальных, взаимодополняющих друг друга процессов, как экологизация и гуманитаризация, которые обусловили становление экогуманитар-ного подхода к отбору и структурированию содержания экологического образования.

Ориентация образования на современные цели и ценности - экологическую культуру, экологический императив, экологическую этику, коэволюцию - рассматривается как условие повышения эффективности образования. Экопедагогика и экопсихология становятся точкой роста современной науки о человеке. Эко-гуманитарный подход становится методологическим ориентиром развития любой образовательной системы, а экологизация образования - одним из основополагающих принципов его модернизации.

В условиях становления экологизации образования актуализируется проблема разработки теоретического и психолого-педагогического обоснования принципов отбора и структурирования содержания экологического образования, критерием оптимизации которого следует считать уровень сформированности экологической культуры. Учитывая специфику экологического знания, считаем, что повышение эффективности формирования экологической культуры личности возможно за счет включения в учебные планы образовательных учреждений интегрированных курсов эколого-культур-ной направленности.

В данной статье представлен опыт разработки интегрированного курса эколого-культурной направленности «Основы экологической культуры». В основу отбора и структурирования содержания данного курса положены рефлексивный подход и предложенный М.А. Чошановым проблемно-модульный подход [1]. На основании ранее выполненных исследований (В.И. Боголюбов, М.И. Башмаков, В.М. Гареев, И.Б. Сенновский, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене) было сформулировано с учетом особенностей нашей работы рабочее определение понятия «модуль». Модуль - целевая программа действий (банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей), построенная на принципах сжатия, проблемности, модульности, когнитивной визуализации, направленная на изучение логически завершенных дидактических единиц (фундаментальные понятия, законы, явления, процессы, проблемы), и свя-

занных с ними методов познавательной деятельности, необходимых для решения значимых проблем. Причем роль педагога изменяется в зависимости от педагогической ситуации: от информационно-контролирующих до консультативно-коорди-нирующих.

Системообразующей целью курса «Основы экологической культуры», стержнем организации содержания выступают ценностные основания жизни человека. Содержательный, процессуальный и диагностический компоненты курса разработаны с целью создания особого образовательного пространства, способствующего становлению личности, ориентированной на саморазвитие, приоритет общечеловеческих ценностей, способной к эмпатии и сотрудничеству, умеющей слушать, слышать и понимать себя и других. Курс «Основы экологической культуры» включает в себя несколько сквозных содержательных линий, каждая из которых на определенном году обучения играет ключевую роль и отражается в названии:

- в 5-м классе - «Экология человека» (введение в предмет);

- в 6-м - «Экологическая этика»;

- в 7-м - «Общая экология» (изучение закономерностей взаимоотношений организмов с окружающим миром; предмет изучения - экологические связи);

- в 8-м - «Глобальная экология» (учение о биосфере);

- в 9-м - «Экология человека» (антропоэкология);

- в 10-м - «Социальная экология», в том числе концепция Устойчивого развития (УР) (предмет изучения - социально-экологические связи);

- в 11-м классе - «Введение в эколого-

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

философскую антропологию (экология личности)» -рассмотрение условий становления экологической культуры личности в процессе рефлексивного восприятия, осмысления и интерпретации экологической проблематики.

Содержание каждого модуля проектируется на основе одной из базовых экологических проблем, составляющих его проблемное поле, и представлено не как жестко зафиксированный набор текстов, а как содержательная линия, траектория развития темы, подпроблемы, система индивидуальной и совместной деятельности.

Для каждого модуля построена наглядная когнитивная модель - фрейм, в котором представлена система деятельности внутри каждого модуля в формате открытого перечня целей образовательного процесса (рис. 1). Фреймовый подход, соответствующий денотативному (денотат - это содержательная единица текста, смысловой кусок) восприятию и пониманию, представляет интерес с точки зрения эффективности структурирования экологических знаний на основе свёртывания и сжатия информации.

МОДУЛЬ

П О З Н А В А Т Е Л Ь Н Ы Й Б Л О К

ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ

ТЕЗ Т Е О Р Е Т И Ч Е С К И Й " М А Т Е Р И А Л АУРУС, ТЕКСТЫ (КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ АНАЛОГИ (КИА))

1 і г к і г

П Р А К Т И Ч Е С К А Я Д Е Я Т Е Л Ь Н О С Т Ь

ЧТО НЕОБХОДИМО ЗНАТЬ, ЧТОБЫ ПОНИМАТЬ:

- ФОРМИРОВАНИЕ ГЛОССАРИЯ;

- ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТОВ

ОБУЧАЮЩИЕ ЗАДАНИЯ, В ТОМ ЧИСЛЕ ТЕСТОВЫЕ

ПРАКТИКУМ ПО САМО-L ПОЗНАНИЮ:

- ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИСУ;

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

- ПЕРСОНАЛИИ

СИСТЕМА ЗАДАНИЙ, КОТОРЫЕ В ТОМ ЧИСЛЕ ФОРМИРУЮТ И ОТКРЫТЫЙ СПИСОК ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ЧЕРЕЗ АКЦЕНТ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ, ДАТ, ИМЕН, ФАКТОВ, ПРОБЛЕМ, СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРАКТИКУМ ПО ТЕОРИИ УЧЕБНОЙ деятельности

ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ

КАЛЕНДАРЬ

ДИСКУРСЫ:

АННОТАЦИИ;

■ РЕЦЕНЗИИ

ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ :

- «СОСТАВИТЬ МНЕНИЕ...»;

- СТАТЬИ В ГАЗЕТУ «MODUS VIVENDIS»

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

- ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ;

- СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ,

В ТОМ ЧИСЛЕ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКИЕ

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Ї

РЕЗУЛЬТАТЫ (ПРОДУКТЫ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДИАГНОСТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ УРОВНЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

РЕФЛЕКСИЯ

Рис. 1. Структура проблемного модуля в формате фрейма

Слово «фрейм» имеет английское происхождение: ем свой собственный опыт. М. Минский, автор теории

означает «рама», «каркас» и указывает на «аналитиче- фреймов, считает, что «отправным моментом для этой

ские леса» - подпорки, с помощью которых мы постига- теории служит тот факт, что человек, пытаясь познать

новую для себя ситуацию или по-новому взглянуть на уже привычные вещи, выбирает из своей памяти некоторую структуру данных (образ), называемую нами фреймом...» [2. С. 27]. Согласно определению М. Минского, фрейм - один из перспективных видов воспринимаемого объекта, который может быть формально представлен некоторой структурой в виде графа [2. С. 29]. Фрейм - стереотип, стандартная ситуация или структура данных для представления стереотипных ситуаций.

В дидактике под фреймом понимается периодически повторяющийся способ организации учебного материала (фрейм как концепт, т.е. выраженный в схематичной, рисуночной, знаковой, символической, тезисной или иной форме содержательный образ темы, который опирается на систему фундаментальных образовательных объектов и их различные функциональные проявления как в реальном, так и в идеальном мире и учебного времени (фрейм как сценарий) для дисциплин, теоретический материал которых подвергается «сгущению» и имеет универсальную каркасную структуру) [3].

Таким образом, в контексте нашего исследования фреймовый подход применяется с целью создания наглядной когнитивной модели содержания, составляющего курс «Основы экологической культуры», структурированного в формате совокупности проблемных модулей, каждый из которых рассматривается как целевая программа действий.

Подразумевается, что каждый ученик должен иметь в личном методическом комплекте фреймы всех подлежащих к изучению проблемных модулей. Прочитав название модуля, содержание фрейма, ученик должен понять, к каким результатам он должен прийти в ходе

Особое мотивационное значение имеет эпиграф, предваряющий модуль. Точно подобранное высказывание, поговорка, пословица заранее настраивают учащихся на то, что будет главным в модуле, с чем связать каждый из элементов этого модуля. Цель эпиграфа состоит в том, что он намечает доминанту модуля. В отличие от ключевого слова (понятия) эпиграф предваряет излагаемую проблему, тогда как ключевое слово ею предваряется. С эпиграфа к модулю начинается обра-

работы. Открытый перечень планируемых результатов, в который В.В. Гузеев [4] включил следующие рубрики: понятия; имена и факты; представления и способы деятельности, дополнен нами рубрикой «Продукты образовательной деятельности». Учащийся должен четко понимать не только то, что ему необходимо сделать при изучении модуля - прочитать, сформулировать, выяснить, обсудить, решить экологическую задачу и т.д., но также знать, какие образовательные продукты он должен представить - текст, проект, компьютерную презентацию, видеофильм, отчет о практической работе и т.п. Кроме того, в рубрику «Имена и факты» нами добавлен элемент «Даты» (табл. 1).

Мотивационный блок проблемного модуля включает проблематизацию и целеполагание (табл. 1). Это этап задания контекста позитивной формы экологической озабоченности, которая активизирует мотивационную энергию человека, побуждает и понуждает его видеть жизненные процессы в экологическом измерении, соответствующим образом ставить и осмысливать проблемы, отыскивая пути их решения. Задание контекста в рамках модуля эффективно уже на этапе знакомства учащихся с содержанием его фрейма. Включение в название модуля ключевого слова (словосочетания, фразы), инициирующего проблемную ситуацию, обладает особым мотивационным значением. Это связано с тем, что слово существует в контексте определенных событий, каждое из которых имеет связь с понятием, обозначаемым данным словом. Таким образом, ключевое слово или фраза являются доминантой для определённого круга понятий.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

зовательная деятельность, которая заключается в его интерпретации и понимании, объяснении происхождения, знакомство с автором, если таковой указан.

Деятельность внутри «Мотивационного» блока своей целью имеет проблематизацию, понимаемую как необходимый этап решения системных по характеру экологических проблем, их формулировку в такой форме, в которой они могут быть решены, на том уровне, на котором реально находятся учащиеся [5].

Т а б л и ц а 1

Строение проблемного модуля, составляющего курс «Основы экологической культуры»

Блоки проблемного модуля Элементы блоков проблемного модуля Дидактические функции блоков проблемного модуля

я о и 3 5Я » а [5 * о Проблематизация Формулирование актуализированной экологической проблемы природного объекта, территории, личности на основе рассмотрения реальной или идеальной экологической ситуации, требующей внимания, обсуждения, решения, прогноза дальнейшего развития

Целеполагание Формулирование целей и видов деятельности, связанных с решением проблемы модуля, соотнесение и коррекция их в соответствии с программными требованиями для их реализации в формате этапов проектной деятельности

>4 ц е ё« 3 з 8 я н сп о с Теоретический материал - тезаурус; - культурно-исторические аналоги; - информационные ресурсы Формирование области понимания учащихся - того, что учащиеся должны понять в результате изучения; формирование умения работать в информационном пространстве

Практическая деятельность - результат (продукты) образовательной деятельности Формирование способности и готовности детей к экосообразной деятельности, к поиску эффективного решения практических проблем качества окружающей среды. Самопознание. Рефлексия

Диагно- стический Диагностика показателей уровня сформированности элементов экологической культуры Определение уровня сформированности элементов экологической культуры на различных этапах обучения. Самопознание. Рефлексия

Рефлексия Формирование способности к осознанию субъектом образования своей деятельности. Самопознание. Рефлексия

Методологическое значение этого этапа заключается в том, что учитель проектирует образовательное пространство, моделирует и адаптирует идеальные и реальные проблемные жизненные ситуации так, чтобы учебный материал не навязывался искусственно, а диссонировал бы с внутренними вопросами и проблемами учащихся. Другими словами, формирование содержания, увеличение его объема и глубины достигается за счет создания развивающего проблемного поля, в котором подлежащий освоению материал представлен как некоторая проблема, выраженная в форме, которая в свою очередь будет актуализировать и инициировать мотивацию к её решению и требовать нового материала для своего решения.

Проблематизация, являясь необходимым этапом решения любой системной по характеру задачи, своей целью имеет создание условий для того, чтобы ребенок был способен к видению и чувствованию проблем жизни, умению их формулировать в такой форме, в какой они могут быть им решены, пониманию своей роли в их решении, осознанию актуальности их решения, потребности и психологической готовности решать проблемы.

Этап целеполагания. Цели формулируются в терминах способов деятельности, обращенных к учащемуся. Дидактической функцией этапа целеполагания является совместная с учащимися постановка целей деятельности, соотнесение и коррекция сформулированных целей деятельности в соответствии с программными требованиями для реализации в формате этапов проектной деятельности. Основной единицей образовательного процесса современной технологии является не урок, а тема, составляющая систему уроков, поэтому цели модуля должны быть ясны ученикам с самого начала работы. Учебные цели конкретизируются таким образом, чтобы их формулировка могла стать основанием для поиска учебно-информационных ресурсов.

Познавательный блок. Составляющими блок являются теоретический материал модуля, практическая деятельность и результаты (продукты) образовательной деятельности (см. рис. 1, табл. 1).

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Теоретический материал, формирующий теоретические знания, назван в программе как «Вопросы для теоретического освоения культурно-исторических аналогов». Культурно-исторические аналоги отражают основы изучаемых наук, искусств, технологий и выражаются в форме понятий, законов, принципов и методов наук, текстов, художественных и иных произведений, считающихся достижениями человечества [6. С. 51].

Культурно-исторические аналоги - это тексты, отражающие общепринятые и альтернативные гипотезы, теории, научные факты, эмпирические обобщения, ненаучные знания, изречения мудрых, конкретные и абстрактные ситуации, сообщения СМИ - все, что составляет теоретическую основу для решения проблем, предусмотренных содержанием данного модуля. Элемент познавательного блока «Вопросы для теоретического освоения» формирует область понимания учащихся - того, что учащиеся должны понять в результате изучения.

Другим элементом познавательного блока является «Тезаурус», который содержит основные смысловые

единицы, термины, понятия, законы, представляющие понятийную базу курса, составляющие суть проблематики образовательного модуля и отражающие идеальную грань фундаментальных образовательных объектов [6. C. 55].

Элемент познавательного блока «Информационные ресурсы» представлен как готовыми текстами, так и в форме списка обязательных и рекомендуемых к изучению источников. В результате деятельности, направленной на ознакомление, отбор и изучение информационных ресурсов, учащиеся формируют так называемую хрестоматию в виде конспектов, вырезок, ксерокопий, источников, являющихся обязательными для всех, и тех, которые интересны лично каждому; формируют картотеку. Это открывает возможности обмена информацией между учащимися, ее репрезентации в контексте изучаемых проблем.

В списке рекомендуемой учащимся литературы предлагается не только содержательная учебная информация по рассматриваемой проблематике, но и художественные (например, «Маленький Принц» Экзюпери, «И грянул гром» Р. Брэдбери и др.) и нехудожественные тексты, включающие конкретные произведения, статьи, биографии ученых и воспоминания о них, историко-культурные публикации, религиозно-философские сочинения. Очевидно, что учащиеся не смогут прочесть и освоить всего включенного в предлагаемом списке, и только часть рекомендованного войдет в актив каждого из них. Главным является то, что список рекомендованной литературы играет роль одного из условий открывающейся перспективы и возможного выбора для каждого из учащихся.

Содержание раздела «Практическая деятельность» своей целью имеет создание условий для формирования способности и готовности детей к экосообразной деятельности, к поиску эффективного решения практических проблем качества окружающей среды. Система заданий раздела формирует открытый список планируемых результатов и включает в себя:

1. Систему творческих работ: эссе, аннотации, интерпретации, дискурсы, статьи в «газету», носящую символическое название «MODUS VIVENDIS» (газета рассматривается элементом методического оснащения разрабатываемой программы), критические заметки, работы по типу «Составить мнение...» и т.п.

2. Проектную деятельность: так называемые социальные, социально-экологические и просветительские проекты, основными идеями которых являются: воспитание воспитателя (совместное решение проблем, предусматривающее работу с младшими, приобретение и передача опыта); семейная деятельность (совместная деятельность, предусматривающая работу всей семьи, когда обучают и воспитывают не только взрослые, но и дети становятся способными воспитывать родителей, что способствует увеличению числа людей, принявших экологические ценности); становление культуры потребления (организация деятельности, воспитывающей критическое мышление, культуру потребительского выбора); развитие способности к рефлексии (организация условий, развивающих способности к проблемати-зации, анализу предлагаемых образовательных ситуаций, выявлению объектов рефлексивного анализа,

оценке личного вклада в улучшение состояния окружающей среды); развитие способности к сопереживанию (создание образовательных ситуаций, построенных в контексте идеи глубинной экологии - вживания, идентификации себя с состоянием другого (человека, растения, животного, камня, вещи, и т.д.), тем самым к возможности принятия в круг личностно значимых как можно большего числа живых и неживых объектов); готовность к совместной деятельности (создание образовательных ситуаций, предполагающих работу в команде, ведение диалога, умение слушать, слышать, договариваться, находить общие решения, умение принимать и понимать мнение других); готовность принятия личной ответственности (задания, в которых необходимо сформулировать, отстоять, реализовать собственные идеи); готовность решать проблемы качества окружающей среды своей территории (решение региональных проблем) и т. д.

3. Дискурсы, являющиеся основанными на логике связанными рассуждениями, предполагающими говорящего и адресата, объединенными единством темы (заданной экологической проблемы), вписанными в социальный контекст, понимаемыми как понятийный образ некоторого положения дел в некоторой идеологии (описание экологической ситуации), имеющими целью критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий участников коммуникации, результатом которых являются тексты - устные либо письменные.

4. Подготовку сообщений, докладов, рефератов.

5. Дискуссии.

6. Деловые и ролевые игры, тренинги, организационно-деятельностные игры.

7. Ведение дневника самопознания, в том числе в рамках психологического практикума и т.д.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

8. Ведение экологического календаря можно рассматривать как содержательную линию, которую учащиеся создают сами. Экологический календарь как некая «настольная книга», которую учащийся пишет на основании рефлексии своих чувств, переживаний, эмоций, возникающих у него в результате взаимодействия с миром природы. Такая деятельность создает условия для проектирования своей жизни и деятельности в соответствии с особенностями каждого дня; получения человеком не только готовой инструкции к жизни, но и информации к размышлению; актуализации того, что человеку необходимо делать для себя, для других, а что должно уйти навсегда из нашей жизни; видения проблем, которые каждый человек должен решать для продолжения своей жизни, создания условий для самосовершенствования, для постижения жизненных смыслов; осмысления проблем, связанных с той или иной датой экологического календаря, и перевода их в круг значимых проблем.

9. Глоссарий, который является важным элементом в структуре содержания проблемного модуля. В текстах, с которыми учащимся приходится сталкиваться в процессе изучения экологии, содержится много слов, смысл которых детям может быть непонятен, и, если не провести работу по их толкованию, понимание смысла целостного текста не произойдет. Поэтому в структуре модуля выделяется особый вид деятельности - формирование глоссария. Часть слов задана изначально, дру-

гая часть составляется каждым учеником самостоятельно в зависимости от индивидуальных возможностей восприятия и понимания текста. Таким образом, формируется глоссарий семантический и этимологический. Использование герменевтических технологий с целью толкования и понимания значений и смыслов в процессе создания глоссария является условием гуманизации образовательного процесса.

10. Деятельность в разделе «Персоналии», которая также обладает мощным гуманитарным потенциалом, т.к. направлена на организацию самопознания, самоопределения. С целью выявления и развития познавательных способностей учащихся необходимо им показать, что любое существующее знание является персонифицированным, а сами учащиеся в процессе обучения имеют дело с субъективно новыми знаниями прежде всего для себя. Поэтому иметь представление о том, как оно (знание) рождается, не только интересно, но и важно, тем более что психологические механизмы открытия ученого и познавательного, учебного «открытия» учащегося, поразительно совпадают в своей сущности, структуре, последовательности мышления [7]. Важным в этом смысле, на наш взгляд, является оказание помощи в осознании того, что не менее интересно и поучительно знать и понимать не только какие-либо фундаментальные идеи, но и то, кто их выдвигал и разрабатывал, что нельзя отделять от творчества их авторов: «Содержание науки можно постигать и анализировать, не вдаваясь в рассмотрение индивидуального развития ее создателей. Но при таком односторонне объективном изложении отдельные шаги иногда могут казаться случайными удачами. Понимание того, как стали возможными и даже необходимыми эти шаги, достигается лишь в том случае, если проследить за умственным развитием отдельных людей, содействовавших выявлению этих шагов» [8. С. 47].

Знакомство учащихся с яркими фактами из жизни выдающихся исследователей позволяет воспитывать у них стремление посвятить свою жизнь одному делу, способствующему полноценной самореализации, приносить пользу своему Отечеству, а для этого развивать в себе трудолюбие и терпение в достижении поставленной цели, бескорыстие и стремление утверждать в жизни гармонию и созидание. И в этом смысле, подчеркивал А. Эйнштейн, «моральные качества выдающейся личности имеют, возможно, большее значение для данного поколения и всего хода истории, чем чисто интеллектуальные достижения» [8. С. 49]. Не случайно, с позиций современной теории воспитания, когда в процессе обучения центром становится познающий субъект, сама личность учащегося, а важнейшей задачей является формирование ее способностей, интересов, потребностей и ценностей, существенно возрастает востребованность в изучении творчества выдающихся деятелей науки и культуры, представлений об их мировоззренческих предпочтениях и смыслах бытия [9].

Деятельность, направленная на развитие способности видеть и анализировать примеры успешной самореализации людей (взрослых и сверстников), заключается в организации наблюдения и самонаблюдения, анализа реальных ситуаций и текстов (художественных, публицистических, СМИ), социально-экологи-

ческой практики. Другими словами, создание нравственной среды, в которой здоровое окружение (родные и другие люди, общественное мнение, газеты и телевидение) формирует все то, что, помимо и вместе с учителем, с умной и доброй книгой, несет нравственный заряд, убеждает в невозможности совершать дурные поступки и демонстрирует формы и способы культурного экологического поведения [10].

Главным достижением деятельности в рамках блока «Практическая деятельность» можно считать возможность личного проживания учеником культурноисторических, естественно-научных, художественных и иных образовательных процессов с целью создания образовательных продуктов, в содержании которых выделяем три показателя: 1) внутреннюю потребность ученика в самопознании и самореализации; 2) создание учеником собственного (нового для ученика) образовательного продукта, соответствующего типу его дея-

Продукт образовательной деятельности - это не только теоретико-познавательный продукт, но и реально выполненный проект (в том числе практический - социальноэкологический или просветительский), написанный текст, изготовленная вещь. «Образовательный продукт - это то содержание образования, которое рождается у каждого ученика (и у учителя) в ходе образовательной деятельности в направлении заданного первосмысла - общего для всех учащихся объекта познания...» [6. С. 51], например, причины экологического кризиса. Образовательный продукт будет различен у разных учащихся в зависимости от выбранных ими способов познания [12. С. 10].

Систему творческих работ, направленную на создание образовательной продукции учеников, которую А.В. Хуторской называет внешней, материализованной формой деятельностного содержания образования, можно отнести к различным областям и видам образовательной деятель-

тельности; 3) наличие ситуации затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает развитие ученика [6. С. 55].

Результатом экологического образования наряду с традиционным представлением (знания - умения - навыки) должно стать формирование ценности и единства экологического сознания, мышления и поведения, качеств личности, соответствующих элементам экологической культуры и обусловливающих свободный и ответственный выбор экологически «чистых» форм взаимодействия человека с природным миром, органическим элементом которого является он сам.

Дополнение содержания понятия «экологическая культура», взятого нами за основу, рефлексивным компонентом позволило не только расширить список элементов экологической культуры, но и сформулировать соответствующую систему качеств экологичной личности (табл. 2) [11].

ности: предметная продукция учащихся, создаваемая при изучении определенных тем и разделов; метапредметная продукция учащихся, представленная результатами исследований образовательных объектов; методологическая продукция - выводы и обобщения, аннотации, рецензии, отзывы, способы решения проблем, сформулированные учащимися цели деятельности, планы работы, рефлексия деятельности, самооценка [12. С. 11]. Важнейшим продуктом образовательной деятельности является развитие рефлексии: познание учеником самого себя, понимание своих особенностей, активный осмысленный поиск способов самореализации.

Таким образом, система теоретической и практической деятельности в рамках программы курса «Основы экологической культуры» (5-11-е кл.) спроектирована так, что ребенку дается возможность реальной деятельности в целях использования, развития и обогаще-

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Т а б л и ц а 2

Взаимосвязь элементов экологической культуры и качеств экологичной личности

Компоненты экологической культуры [11] Элементы понятийной матрицы экологической культуры Качества экологичной личности (авторское видение)

Когнитивный Экологически значимые знания. Экологический стиль мышления Стремление к освоению экологических знаний. Любознательность. Логическое мышление. Критическое мышление

Аксиологический Общечеловеческие ценности и идеалы. Экологическая совесть Готовность принять экологические ценности. Способность к переживанию и сопереживанию. Отзывчивость. Осознание сопричастности. Толерантность. Гуманность

Нормативный Принятие нравственного и экологического императива, этических норм, правил, экологических традиций. Экологическая этика Требовательность к себе. Следование традициям экологически сообразного поведения. Способность быть воспитанным

Творческо-деятельностный Опыт созидательной, проективной экологооправданной деятельности. Социально-экологическая деятельность Трудолюбие. Целеустремленность. Навыки исследовательской деятельности

Поведенческий Природосообразные поступки в отношении природы. Образ жизни Осознанное самоограничение. Бережливость

Рефлексивный (дополнено автором) Осознание личного опыта взаимодействия с природой и его коррекции на основе культурных моделей экологического поведения Саморегуляция. Самопознание. Способность к анализу экологических ситуаций. Способность и готовность к коррекции опыта взаимодействия с природой

ния собственного опыта, формирования целостного представления о мире и о своем месте в нем.

Блок «Диагностика показателей уровня экологической культуры». Одним из основных принципов проектирования содержания курса «Основы экологической культуры (5-11 кл.)» является принцип проблем-ности. Учитель не сообщает информацию («очень нужную», «интересную», «полезную»), заданную стандартом образования, а создает условия, способствующие актуализации потребности в знаниях. Часто поиск ответов на открытые вопросы, сам процесс мышления, поиск решений сложных проблем смысла жизни, направление этого поиска важнее самого ответа, поэтому довольно сложно определить формы контроля. Поэтому творческие (письменные) работы, результаты исследований, работа с литературными источниками и т.д. рассматриваются не как правильные или ошибочные, а оцениваются степень творчества, практическая польза, глубина размышлений, самостоятельность, аргументированность, искренность.

Критерии оценивания результатов проектной деятельности: социальная значимость, реалистичность, степень творчества, самостоятельности, способность и готовность к партнерству, совместному решению проблем. Тестирование как форма контроля направлено на выявление усвоения содержания, определяемого государственным стандартом. Тестирование определяет уровень знания и понимания закономерностей экологических взаимодействий, общепринятых и альтернативных гипотез, теорий, персоналий, терминологии, понятий, научных фактов. С помощью критериальноориентированных тестов определяется уровень сфор-мированности элементов экологической культуры на различных этапах обучения.

Блок «Рефлексия». Рефлексия как образовательная деятельность позволяет учащемуся осмыслить результаты своей деятельности: «знаниевый» продукт и структуру самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов. Рефлексию учеником результатов образовательной деятельности можно представить в виде следующих ее элементов [12. С. 1517]: «знаю что» (информация о содержании своего знания); «знаю как» (информация и усвоенные действия о способах рождения, развития, преобразования знания); «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению); «знаю я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).

Рефлексия связана с целеполаганием. Постановка учеником целей своей деятельности в начале освоения проблемного модуля предполагает их реализацию и последующую рефлексию, связанную с осознанием способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае становится не только завершающим этапом освоения проблемного модуля, но и фактором вхо-

ждения в новый проблемный модуль и постановку новых целей. Рефлексия рассматривается нами как обязательный этап освоения содержания проблемного модуля. Создание условий для становления личностных качеств требует использования возможностей рефлексии в качестве источника внутреннего опыта, способа самопознания и необходимого инструмента мышления. Организация рефлексивной деятельности на всех этапах проблемного модуля создает условия для возникновения потребности в осознании ребенком личного опыта взаимодействия с окружающим миром, природой, анализа, оценки этого опыта, сравнения его со знакомыми ему культурными моделями экологического поведения и, возможно, коррекции на основе усвоенных и принятых культурных моделей экологического поведения. Осуществление рефлексивной деятельности в рамках реализации программы разрабатываемого курса «Основы экологической культуры» способствует формированию экологической рефлексии, рассматриваемой нами как один из самых значимых показателей экологической культуры.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

Таким образом: 1. В основе модульной интерпретации курса «Основы экологической культуры» (5-11-е кл.) положен принцип системности, включающий: системность содержания (т.е. необходимое и достаточное знание, в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть курса); чередование теоретической и практической частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования метазнаний; системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящую к формированию способности трансформировать знание в умения эффективно решать практические жизненные задачи; рефлексию как системообразующий элемент процесса экологического образования.

2. Разработанная в рамках курса система практико-и смыслоориентированной деятельности является необходимым условием формирования осознанности пользования знанием, в том числе с помощью включения заданий и вопросов, позволяющих получить информацию о том, зачем учится ученик, как он учится, как оценивает результаты учебной деятельности.

3. Реализуемая система обучения и развития в образовательной программе приобрела вид непрерывной цепочки взаимосвязанных элементов: «проблематиза-ция - образовательная деятельность - диагностика качества обучения - коррекция - рефлексия - проблема-тизация - образовательная деятельность - ...».

4. Сделанная попытка рассмотреть содержание понятия «экологическая культура» привела к необходимости введения такой ее составляющей, как рефлексия экологического опыта, способность к которой создает условия для осознания знаний, понимания, осмысления, умения ими оперировать, на их основе принимать решения, действовать совместно.

ЛИТЕРАТУРА

1. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. № 2. С. 21-29.

2. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1979.

3. Колодочка Т.Н. Фреймовая технология в среднем профессиональном образовании // Школьные технологии. 2004. № 1. С. 26-30.

4. Гузеев В.В. Образовательная технология ТОГИС - ресурсное обеспечение // Школьные технологии. 2001. № 1. С. 157.

5. Калинин В.Б. Формула экологического образования // Евразия. Природа и люди. 1997. № 6. С. 34-40.

6.ХуторскойА.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения. М.: ВЛАДОС, 2000.

7. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998. С. 6.

8. Эйнштейн А. Собр. науч. трудов. М., 1967. Т. IV.

9. Щербаков Р.Н. .Неотразимо привлекательный учитель // Педагогика. 2004. № 6. С. 66-73.

10. Левитес Д.Г. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. 2004. № 7. С. 12.

Не можете найти то что вам нужно? Попробуйте наш сервис подбора литературы.

11. Глуздов В.А., Винокурова Н. Ф., Николина В.В. Концепция экологического образования учащихся Нижнего Новгорода // Экология и география XXI века. 2004. № 4. С. 48^9.

12. Хуторской А. В. Соотношение деятельности и содержания образования // Школьные технологии. 2007. № 3. С. 10-17.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 23 мая 2008 г.