CC BY
10
Познавательно-репродуктивная активность характеризуется преобладанием внешних по отношению к познавательной деятельности мотивов. Г.И. Щукина отмечает, что «... переход школьника на уровень творческой активности -свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности его обогатились опытом» [17, с. 29]. По утверждению Г.И. Щукиной, «.уровни активности школьника не изолированы друг от друга», они взаимно дополняют друг друга, проявляя взаимосвязь, различия состоят только в вариативности связи и отношений между этими процессами» [17, с. 29].
На наш взгляд структура познавательно-творческой активности субъекта образовательного процесса выглядит следующим образом:
1) потенциальная познавательно-творческая активность - мотивационно-личностная основа познавательно-творческой активности. Это активное поисковое отношение - самоотношение - поиск себя, своего смысла в ситуациях и по отношению образующихся в ней смыслов, «Я-активность», включающая познавательную потребность, познавательный интерес, цель познавательно творческой деятельности, мотивацию познавательно-творческой деятельности (преобладает внутренняя мотивация), инструментальную основу (усвоенные знания - система понятий и способы познавательной деятельности);
2) волевые действия;
3) реальная познавательно-творческая активность (познавательно-творческая деятельность) имеет процессуальные (самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новой функции объекта; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; создание функционально нового подхода) и результативные (создание учениками объективно или субъективно нового; усвоение опыта творческой деятельности; развитие творческих способностей учеников) характеристики.
Такая структурная модель познавательно-творческой активности субъектов образовательного процесса как цель образовательной системы позволяет определить средства, методы, формы и содержание учебного процесса, направленного на развитие познавательной активности учащихся.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической техноло-
гии. - М.: Педагогика, 1989.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - просто устойчивое словосочетание. //Педагогика, 1998, №3.
3. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: «Просвещение», 1982.
4. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Просвещение, 1988.
5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.
6. Лернер И.Я. Способы и уровни усвоения содержания образования. //Биология в школе, 1988, №2.
7. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии, 1982, №4.
8. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989.
9. Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. ред. Г.В. Бур-менской и В.М. Слуцкого. - М.: «Прогресс», 1991.
10. Орлова Л.В. Что такое интеллектуальная пассивность. //Начальная школа, 1996, №8.
11. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1968.
12. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.
13. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М: Политиздат, 1990.
14. Словарь современного русского литературного языка. В 20 Т. /АН СССР. - М.: Русский язык. Т.1: А-Б. 1991.
15. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. -Новосибирск: Западно-сибирское книжное издательство, 1969.
16. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. -М.: Знание, 1988.
17. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.
18. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.
19. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника. - М.: Изд-во «Флинта», 1997.
20. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. //Вопросы психологии, 1997, №4.
РАЗМЫШЛЕНИЯ ОПЫТНОГО МЕТОДИСТА В СВЯЗИ С ПЕРЕХОДОМ РОССИИ НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ
С.Е. Каменецкий, доктор педагогических наук, профессор, почетный профессор МПГУ
В педагогических вузах СССР и суверенной России практически все время велась подготовка студентов по системе, которую можно назвать одноуровневой. Готовились специалисты - учителя различных предметов, в т.ч. учителя физики. Автор статьи всю свою трудовую жизнь занимался их подготовкой. Можно утверждать, что мы все привыкли к этой одноуровневой системе, так привыкли, что кажется, что ничего другого и не может быть.
Но несколько последних лет непрерывно идут разговоры о переходе нашей страны на многоуровневую систему подготовки студентов — подготовку бакалавров и магистров по разным направлениям. Для учителей физики и математики это направление - «Физико-математическое образование».
В разных вузах страны в это время уже велась подготовка бакалавров и магистров. Так, например, автор этих строк в свое время создал программу подготовки магистров по специальности «Теория и методика обучения физике» по направлению «Физико-математическое образование». Есть
уже более чем десятилетний опыт подготовки и бакалавров, и магистров по этому направлению.
Тем не менее, в целом по стране многоуровневая подготовка не носила массового характера. В основном по-прежнему готовились учителя физики, т. е. специалисты.
Но вот настало таки время перехода на многоуровневую подготовку, на подготовку не специалистов, а бакалавров и магистров. И очень важно проанализировать, как этот переход воспринимается преподавательским корпусом нашей страны.
Скажем откровенно, что он был воспринят без восторга, с некоторой настороженностью и с тревогой (а иногда и с отторжением) у части преподавателей. Вероятно, это естественно. Привычка, традиции сильны, и их ломка никогда не проходит безболезненно.
Выскажу далее свое личное мнение по этому серьезному событию, опишу свое восприятие, учитывая более чем 50-летний опыт работы по старой, традиционной системе.
Опишу его подробно, так как любое в этом процессе важно, существенно. Может быть, для кого-то из читателей мое восприятие совпадет с их личной оценкой, для кого-то - будет полезным в утверждении их личной позиции по данному вопросу.
Прежде всего, следует отметить, что автор - ярый защитник педагогического образования и может аргументировать это тем, что Россия велика, и учительский корпус ее также огромен - его надо специально готовить, поддерживать и пополнять. К этому аргументу можно еще добавить, что автор убежден, что с этой проблемой классические университеты не справятся. И не потому, что у них нет сил для решения данной задачи, а потому, что в университетах уже почти веками сложился особый дух — дух исследования, а отнюдь не дух подготовки педагогов. Автор сам оканчивал физфак МГУ им. М.В. Ломоносова, но давно, в 1951 году, когда там не читались педагогические предметы. Правда, в дипломе об окончании среди прочего и в то время значилось «звание учителя средней школы». То есть блок педагогических дисциплин был и есть и в классических университетах, но в них по-прежнему сохраняется акцент на науку, на исследования. Уж очень мало выпускников таких университетов стремятся преподавать в школе. В 1951 году на физфаке МГУ на своем курсе в 300 студентов только я один работал в школе и потом посвятил себя педагогическому делу. Может быть, теперь будет на курсе не один, а несколько, пусть десятки желающих идти в школу, но все равно их мало, чтобы обеспечить учебный процесс в средних школах России, во всех многочисленных ее городах, селах и особенно в последних. Убежден - не под силу эта проблема классическим университетам, а потому недопустимо уничтожать систему педагогического образования, закрывать педагогические вузы, переориентировать педагогические университеты. Это серьезная ошибка, недальнозоркость, ущерб образованию в России будет нанесен обязательно, но его проявление будет обнаружено не сразу. Но ущерб будет, и он очень серьезен и опасен для страны!
Когда начались разговоры о многоуровневой системе подготовки студентов, преподаватели увидели в надвигающемся на них следующее, что считали ущербом, победой над тем, что мы достигли в системе нашего образования:
- студенты будут учиться не 5 лет, а только 4, мы потеряем целый год при подготовке выпускников, т.е. 20% времени обучения, причем времени самого ценного - в конце подготовки;
- бакалавры не будут иметь профессии, профессиональный подход к ним отношения не имеет, а мы не представляем выпускника вуза без профессии, убеждены, что не все из них найдут свою «нишу» в жизни, что часть из них просто не будет востребована на рынке труда;
- в случае бакалавров нельзя говорить о дополнительной специальности - а как же в этом случае выпускник будет зарабатывать на жизнь, на содержание семьи?
Возникает еще ряд вопросов, но ограничимся этими, они главные, принципиальные. Подумаешь о них и растеряешься! Что будет? Как мы выйдем из сложившегося положения? Отсюда и растерянность, даже тревога! Да, у многих - настоящая тревога.
Не скрою, я сам был в таком состоянии, болезненно все переносил, все думал, что делать, как выходить из создавшегося положения. Но, проанализировав все, разобравшись с кредитной технологией, ознакомившись с компетентност-ным подходом и другими аспектами, успокоился и решил -у нас нет оснований для тревоги, паники. Можно все ожидаемые изменения и трудности как-то пережить, приспособиться к ним - для этого необходима продуманная работа, разумное решение проблем.
Начнем с первого, что нас тревожило. Учиться бакалавры будут не 5, а лишь 4 года. Но давайте вспомним. Разве мы не готовили учителя за 4 года? Готовили, и хорошо готовили! Среди нас работает много преподавателей с
4-летним высшим образованием. И среди них есть доктора наук, профессора! А теперь есть много новых факторов, например, использование информационных технологий, увеличение учебного времени на самостоятельную работу студентов и др. Это что-то и скомпенсирует! Переживем данное изменение и при этом не ухудшим подготовку выпускников.
Далее - о профессии. Ее нет, но можно сделать так, чтобы она проявилась, это возможно в многоуровневой системе. И вот как, причем без особых усилий.
Мы будем готовить и выпускать бакалавров и магистров по направлению «Физико-математическое образование». Выпускник получит диплом бакалавра или магистра этого направления, и сразу станет ясно, что это специалист из сферы образования, что это человек, подготовленный к обучению и воспитанию детей в школе, студентов в вузах, различных людей в различных учебных заведениях. Значит, такой выпускник имеет профессию учителя, преподавателя. Звучит по-другому? Да! Но постепенно все работодатели привыкнут к истинному смыслу этих новых терминов. Вот мы и пришли к тому, что наш бакалавр практически имеет профессию. Он может работать и в других сферах: в промышленности, в торговле, в сфере обслуживания и др. Такую возможность ему обеспечивает специальный блок учебных дисциплин, связанных с этими сферами, пусть не очень большой, но содержательный, опирающийся на опыт обучающихся, их способности и склонности. Так бакалавр как бы готовится «ко всему», но определяет его будущее, так или иначе, направление бакалавриата.
Еще мы поднимали вопрос о нагрузке, трудовой нагрузке бакалавра, такой нагрузке, которая дает возможность жить и обеспечивать семью. А как же это обеспечить? Оказывается, можно. Явно нет дополнительных специальностей, но они возможны.
Возьмем бакалавра по направлению «Физико-математическое образование». Он изучает совокупность обязательных дисциплин и дисциплин по выбору. Если обязательные дисциплины это в основном предметы по физике, то в число учебных дисциплин по выбору включены и математические дисциплины, причем те и другие - по сфере образования. Тогда такой бакалавр в основной школе может быть нет только учителем физики, но и дополнительно -учителем математики.
Если же в совокупность обязательных дисциплин включаются математические дисциплины, а в дисциплины по выбору - физические предметы, связанные с образованием, то такой бакалавр может работать учителем математики в основной школе, а дополнительно - учителем физики в этой же школе.
Таком путем наш выпускник-бакалавр наберет нужную ему нагрузку, и будет решена и следующая проблема, которая нас очень волновала.
А как документально будет все это зафиксировано? Очень просто - перечислением изученных дисциплин во вкладыше диплома бакалавра. Работодатели, конечно же, скоро разберутся и научатся отличать учителя физики с дополнительной специальностью учителя математики от учителя математики с дополнительной специальностью учителя физики. Просто и ясно и, что важно, без лишних слов!
Возникает вопрос, а как будет с учителями других предметов? Аналогично - они будут определяться соответствующими направлениями бакалавриата: естественнонаучным, филологическим и другими, а также перечнем изученных учебных дисциплин во вкладышах их дипломов бакалавров.
В старших классах, т. е. в полной средней школе преподавать будут магистры соответствующих направлений. И учительский корпус нашей страны будет нормально пополняться!
Обратимся еще к одному вопросу - вопросу исследовательской работы. Бакалавры к данному виду деятельности
не готовятся, но магистры готовятся именно как исследователи. Значит в школе, а также в вузах будет вестись исследовательская деятельность, пусть не всеми учителями и преподавателями, но достаточным количеством, больше в вузах, несколько меньше - в школе. Но спросим себя, а сейчас все учителя и преподаватели являются исследователями? К сожалению, нет. Так что в данном отношении мало что изменится.
Но надо знать и ясно понимать, что многоуровневая система обучения имеет и серьезные преимущества, так как бакалавр сам выбирает траекторию своего обучения, подходит к этому творчески, пользуется консультацией тьюторов и постоянной помощью эквайзера. Надо также подчеркнуть, что переход от ЗУНов к компетенциям - также весьма полезный процесс. В первом случае студент получает знания, умения и навыки, а при формировании профессиональных компетентностей бакалавр приобретает новые качества, он способен применять эти знания, умения и навыки, а главное - готов это осуществлять. Эта готовность к деятельности чрезвычайно важна, она делает ЗУНы действительными, полезными, дает явный положительный результат в работе. Кроме того, очень увеличивается время самостоятельной работы бакалавра. Это время становится сравнимым со временем, которое выделено на другие виды обучения. При подготовке бакалавров и особенно магистров самостоятельная работа становится таким же полноценным видом обучения, как лекции, практические и лабораторные занятия. Такая весомая самостоятельная работа бакалавра делает его действительно самостоятельным, уверенным, находчивым.
Переход к кредитной технологии также не вносит каких-то новых трудностей. Мы легко пересчитываем аудиторные часы в кредиты (1 час аудиторных часов в течение семестра и есть один кредит). Но эта технология делает бакалавра более самостоятельным, думающим, все время контролирующим свои действия, так как он должен набирать за семестр нужное число кредитов, следить, чтобы было правильным соотношение кредитов по обязательным дисциплинам и по дисциплинам по выбору. Это приводит к тому, что бакалавр
все время контролирует свою работу, анализирует ее, подсчитывает кредиты, т.е. действует осмысленно, а не живет «по воле волн», подчиняясь расписанию занятий. Он определяет траекторию своего обучения и этим формирует себя как будущего специалиста, сам ищет ту «нишу», которая соответствует его способностям и склонностям, если надо корректирует свою подготовку, вносит в нее изменения. И все это он делает сам. Это очень важно для будущего, он готовится заблаговременно к своей работе, все время думает о ней, вникает в ее особенности и т.п.
Кроме того, применяется теперь и модульный подход к обучению, выделяются модули, предметы в которых как-то связаны друг с другом, решают одну задачу, а выбор этих модулей - также задача бакалавра. Это серьезная задача, решение которой готовит его к жизни, к ориентации в ней, к поиску своего места, к конкурентной борьбе, к умению постоять за себя, защитить свои интересы.
Все это положительное, важное, судьбоносное. На часть из этого мы как-то не обращали внимания, считая, что все это придет само собой. Нет, оказывается, этому надо всему учить, ко всему готовить!
Переход на многоуровневую систему обучения потребует большой дополнительной работы. Необходимо создать новые стандарты, учебные планы, программы новых учебных дисциплин. В части этой работы будет участвовать каждый преподаватель, но работа эта интересная, творческая, развивающая и для всех нас не новая. Включимся в нее, плавно перейдем на новую систему обучения, не ухудшим, а даже повысим подготовку наших выпускников, будем стремиться только к лучшему, большому, значительному.
Нам нечего тревожиться, бояться чего-то, нас ждет работа, наша обычная работа по обучению и воспитанию студентов, которые теперь после окончания учебы будут называться не специалистами, а бакалаврами и магистрами. И, уверен, мы добьемся, что это будут настоящие профессионалы в своем деле, активные работники, хорошо знающие свои задачи и хорошо их решающие!
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ ВЫПУСКНИКОВ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ
А.Ш. Харатян, директор Ноябрьского нефтегазового колледжа, аспирант Шуйского государственного педагогического университета, А.А. Червова, доктор педагогических наук, профессор Шуйского государственного педагогического университета
Формирование инженерной культуры мы рассматри- щими уровнями. Прогностический уровень является исход-ваем в двух взаимообусловленных аспектах: ным и предполагает формирование методологических под-
ормирование инженерной культуры мы рассматриваем в двух взаимообусловленных аспектах:
- как конкретный вид деятельности по обоснованию, упорядочению, систематизации, проектированию и реализации педагогического процесса профессиональной и информационной подготовки на основе их интеграции с целью достижения указанного результата;
- как определенный период развития студента в процессе реализации педагогического процесса интеграции профессиональной и информационной подготовки, обеспечивающий обучаемому возможность достижения уровня инженерной культуры и открывающий возможности дальнейшего профессионального развития.
Исходя из этого, можно говорить о процессе формирования инженерной культуры как системе деятельности преподавателей и обучающихся. Возникает необходимость осуществить проектирование педагогического процесса как иерархической системы, включающей в себя теоретический и практический уровни систематизации.
Процесс формирования инженерной культуры как системный многоуровневый процесс характеризуется следую-
ходов, основных принципов. Конструктивно-проектировочный уровень включает построение модели педагогического процесса, определение ее качественных параметров, структуры и содержания деятельности преподавателя и обучаемых.
Технологический компонент предполагает определение дидактического инструментария, реализацию адекватного обстоятельствам стиля управления учебным процессам. Результативно-рефлексивный компонент способствует оценке соответствия содержания и эффективности процесса выбранным средствам, предполагает внесение корректив.
В силу многогранности исследуемого объекта сложность процесса формирования является причиной необходимости применения комплексного подхода к поэтапному формированию инженерной культуры в процессе профессиональной и информационной подготовки.
Система формирования инженерной культуры на основе интеграции профессиональной и информационной подготовки имеет свои ведущие объекты, определяющие структу-
