CC BY
10
идентичностью и принадлежностью к сообществам. Пол, этническая принадлежность, возраст, сексуальная ориентация - вот лишь немногие маркеры субкультурных различий, характерных для современного общества. Для некоторых аналитиков такая ситуация является свидетельством расслоения социальной ткани общества. Одним из парадоксальных примеров такого расслоения является изменение концепта целевой аудитории в средствах массовой информации. Многоканальные СМИ разрушили концепт совокупной аудитории, обладающей общей культурой, и вместо этого предлагают все увеличивающийся спектр материалов, ориентированных на субкультуры и отражающих специальные и субкультурные дискурсы.
Второй тенденцией можно считать увеличивающееся вторжение культуры масс-медиа, культуры глобальной торговли, коммуникационных и информационных сетей в пространство частной жизни. В современном мире частная жизнь приобретает характер общественной, и любое событие частной жизни может стать предметом обсуждения в средствах массовой информации. Многие из этих явлений можно охарактеризовать как циничные, вторгающиеся в личное пространство и эксплуатирующие чувства и эмоции, так как в этом случае дискурс частной жизни используется для достижения коммерческих целей, что разрушает автономность частной жизни.
В целом очевидно, что развивающееся разнообразие стилей жизни и растущее значение субкультурных различий размывает границы сообществ. Каждый человек становится одновременно членом множества накладывающихся друг на друга сообществ - профессиональных, досуговых, этнических и прочих. Создаются множественные уровни идентичности и соответствующие им множественные дискурсы идентичностей, что становится еще одним «интеллектуальным вызовом для системы образования, которая должна соответствовать изменяющейся реальности в процессе создания нового социального будущего» [12, с. 70].
Подводя итог сказанному, следует заключить, что основными предпосылками, определяющими актуальность медиаобразования, являются социально-экономические тенденции развития общества, связанные с производством информации, а также социокультурные процессы, связанные с развитием глобального информационного общества. Практически во всех развитых странах мира происходит реформирование систем образования, направленное на интеграцию концептов медиаобразования в учебные планы и программы. Современному обществу нужны граждане, свободно ориентирующиеся в информационных потоках, способные самостоятельно добывать нужную информацию, умеющие критически анализировать и интерпретировать
медиа тексты разных форм и форматов, а также использовать полученные знания для решения все новых задач. В данном контексте приоритетное значение придается медиа-образованию.
Литература
1. Зазнобина Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1998. - № 3.
2. Засурский Я.Н. Информационное общество и средства массовой информации // Концептуальная картина мира и интерпретативное поле текста с позиций лингвистики, журналистики и коммуникативистики. Сб. мат-лов Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. д.ф.н., проф. Стриженова А.А. / Алтайский гос. техн. университет им. И.И. Ползунова. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2000.
3. Каруна И.А. Роль медиаобразования в современном обществе. // Качество образования как социальная проблема. Материалы региональной научной конференции: Ставрополь, 21-22 марта 2002 года. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002.
4. Шариков А.В. Детское телесмотрение в России: результаты аудиториометрии // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент: Материалы международной научно-практической конференции / ГУУ. - М., 2002.
5. Buckingham D. (2003). Media education: literacy, learning and contemporary culture. Cambridge: Polity Press, 219 p.
6. Gee J.P. (1994). New alignments and old literacies: from fast capitalism to the canon. In B. Shortland-Jones, B. Bosich, & J. Pivalland (Eds.). Conference papers: 1994 Australian Reading Association Twentieth National Conference (pp. 1 - 35). Carlton South: Australian Reading Association.
7. Kalantzis M. & Cope, B. (1993). Republicanism and cultural diversity. In W. Hudson and D. Carter (Eds.). The Republicanism debate (pp.118-144). Sydney: University of New South Wales Press.
8. Kubey R. (1998). Obstacles to the development of media education in the United States. Journal of Communication, 48 (1), 58-69.
9. Masterman L. (1985/ Teaching the media. London: Rout-ledge.
10. Piore M. & Sable, C. (1984). The second industrial divide. New York: Basic Books.
11. Pullman P. (2004). Texts, lies and videotape. Guardian Review, 6 November 2004, 4-5.
12. The New London Group. (1996). A pedagogy of multili-teracies: designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60-92.
13. Thoman E. (1999). Skills and strategies for media education. Educational Leadership, 56(5), 50-54.
СТРУКТУРА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ активности субъектов образовательного процесса
Статья написана при содействии РГНФ и Правительства Астраханской области
(грант № 05-06-31603 а/Ю) М.Д. Ильязова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социологии и психологии Астраханского государственного технического университета
Сущность гуманитаризации высшего образования заключается в формировании и развитии личностных качеств будущего специалиста, среди которых важное место отводится познавательной активности. Познавательная активность - это мотивационно-личностное отношение студента к объекту и процессу познания, которое реализуется в познавательной деятельности. Исследования Т.И. Шамовой, В.И. Орлова, Э.Д. Телегиной,
Н.А. Менчинской [8, 10, 15] позволили нам определить критерии познавательной активности, которые позволяют комплексно оценить познавательную активность ученика:
1) субъективные критерии познавательной активности: преобладающие мотивы учебной деятельности, познавательный интерес к содержанию знаний и к приемам работы с учебным материалом, самооценка результатов познавательной деятельности;
2) объективные критерии познавательной активности: способность к саморегуляции, процессуальные характеристики познавательной деятельности (темп, интенсивность, объем познавательной деятельности, разнообразие приёмов и действий, использованных учеником при выполнении предлагаемых заданий); результативные характери-
стики познавательной деятельности (уровень и качество результатов в целевой деятельности за установленное время,
соотнесенных с познавательными возможностями ученика). (рис. 1).
Потенциальная познавательная активность
Волевые действия
Реальная
познавательная
активность
Субъективные критерии
Объективные критерии
н
е
ч
у
ы в и т о
е и
I?
л б о е
ерП
с
е р
е
нте
и й ы н
е
ате
в а н
з о
в о
ато
т ь
л
лзу
е р
ка
н
е ц
о о
м а С
и
и ц
е р
о
ь т с о н б о с о п С
е ы н ь
ус с
е ц
о р
П
е ы н в и
ати
т
у
з е Р
В зависимости от характера познавательной деятельности субъекта определяются такие уровни активности, как: «Репродуктивно-познавательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через других... Уровень собственной личной активности здесь недостаточен. Поисково-исполнительская активность - более высокий уровень, т.к. здесь имеет место большая степень самостоятельности. На этом уровне нужно принять задачу и самому отыскать средства её выполнения. Творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться школьником, а пути решения избираются новые, нешаблонные, оригинальные» [18, с. 27].
Д.Б. Богоявленская и И.А. Петухова выделяют следующие уровни интеллектуальной активности: «Репродуктивный; нижняя граница его характеризуется пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы, обучающиеся остаются в основном в рамках первоначально найденного способа действия; эвристический; характеризуется стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью искать новые способы решения; креативный (высший уровень интеллектуальной активности); характеризуется инициативой в постановке задач, в стремлении выяснить причинные связи и зависимости, переходить к теоретическим обобщениям.» [19, с. 29].
Выделяя два вида активности (адаптивный и продуктивный), А.М. Матюшкин, в свою очередь, считает, что «в системе познавательных процессов. активность выступает на трех уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции» [7, с. 5]. Уровни познавательной активности выражаются
1) как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности;
2) как исследовательская познавательная активность, вызываемая в проблемной ситуации в условиях обучения, в общении, в профессиональной деятельности;
3) как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д.Б. Богоявленская),
Рис. 1. Критерии познавательной активности
«надситуативной активности» (В.А. Петровский), «самореализации личности» [13]. В.А. Петровским надситуативная активность определяется как «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи» [13, с. 15].
Обобщив различные направления, представленные в научной литературе, можно выделить два уровня познавательной активности: познавательно-репродуктивная активность и познавательно-творческая активность. Второй уровень -более высокий, но его развитие обусловлено развитием первого уровня познавательной активности. Для определения и структурирования понятия познавательно-творческой активности необходимо рассмотреть понятие творчества, творческой активности и их отличия от активности в репродуктивной деятельности. В педагогических и психологических исследованиях активно разрабатывается проблема творчества в различных областях. Р. Мони выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от аспектов изучения проблемы: «среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность» [19, с. 8]. Е.П. Торранс предлагает определить творчество как процесс, считал, что «творческое мышление - это процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, проверка и оценка этих гипотез; их пересмотр и перепроверка; сообщение результатов» [19, с. 10]. Творческое решение, считает он, «требует перекомбинирования старых элементов в новые конфигурации - в зависимости оттого, что необходимо сейчас» [19, с. 11]. Ф. Баррон, анализируя различные исследования по творчеству, выделил общие позиции авторов в определении творчества:
1) «творчество - это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах, т.е. включать в жизнь что-то новое;
2) «что-то новое» - это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком, т.е. существуют три аспекта, в которых легче всего изучать творчество: продукт, процесс, человек;
3) характеристиками этих новых продуктов, процессов и людей является их новизна, оригинальность, уместность, валидность, способность удовлетворять потребности, адекватность;
4) эти творческие продукты разнообразны;
5) многие продукты являются процессами, а многие процессы являются продуктами. А человек одновременно и продукт, и процесс» [19, с. 14].
В отечественной педагогике и психологии творчество -это прежде всего «деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность индивида может выступать как творчество в любой сфере: научной, художественной, производственно-технической - там, где создается, открывается, изобретается что-то новое» [13, с. 185]. Творчество согласно педагогической энциклопедии, - это «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека» [11, с. 105]. Различают объективную и субъективную стороны творческого процесса: «С объективной точки зрения, творчество определяется конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования. решением новой задачи. С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом творчества, даже если его конечный продукт не обладает необходимой социальной ценностью и новизной» [11, с. 105]. И.Я. Лернер творчеством называет «процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового, посредством специфических интеллектуальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий» [5, с. 56]. Отечественный психолог Я. А. Пономарев [12] рассматривает творчество как механизм развития, как взаимодействие, ведущее к развитию. Для Д.Б. Богоявленской [2] основным показателем творческости является интеллектуальная активность, которая сочетает два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творческости является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных заданий. Творче-скость - «это мыслительный процесс, который приводит к уникальным и новым решениям, идеям, положениям, художественным формам, теориям или продуктам» - из психологического словаря А. Ребера [19, с. 13].
Так как творчество - это всегда порождение нового, уникального, а индивидуальность человека тоже уникальна и неповторима, то Е.А. Яковлева считает, что творческость - это проявление человеком собственной индивидуальности
[19].
Итак, творчество - это деятельность, поэтому многие авторы рассматривают такое понятие, как творческая деятельность, процедуры творческой деятельности. И.Я. Лернер определил «специфическое содержание» творческой деятельности, процессуальными чертами которой являются «самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта, в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание функционально нового подхода (способа, объяснения)» [5, с.51]. Автор отмечает, что процессуальные черты творческой деятельности могут не проявляться одновременно.
Условием успешного выполнения продуктивной деятельности являются способности - индивидуально -психологические особенности личности. Творческая деятельность предполагает не просто некие общие способности к ней, а разное сочетание специфических способностей. Четкого определения и перечня творческих способностей в литературе нет. Разные авторы трактуют их по-разному. М. Карни, С. Линнемайер, Ц. Дентон-Айд и другие авторы
книги «Одаренные дети» [9] выделяют как творческие способности следующие особенности личности: «Способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность изобретать что-то новое, высказывать оригинальные идеи, богатое воображение, восприятие неоднозначных объектов, развитая интуиция и др.» [9, с. 266]. Н.С. Лейтес считает, что «творчеству благоприятствуют развитие наблюдательности, легкость комбинирования извлекаемой из памяти информации, чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению, воображение как представление образов и оперирование ими» [16, с. 5]. В.С. Шубинский пишет о том, что «все основная совокупность психологических черт личности должна преобразовываться в связи с творчеством» [16, с. 25]. Среди основных творческих способностей автор выделяет: «способность переноса знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой и нестандартной ситуации, способность определять новую функцию объекта, отказ от готовых схем и алгоритмов» [16, с. 50]. И.С. Кон считает, что «большинство творческих людей» обладают развитым чувством индивидуальности, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно, уверенностью в себе, уравновешенностью, напористостью.
Творческие способности личности развиваются только в творческой деятельности. Для развития творческих способностей субъектов образовательного процесса необходимо организовывать творческую деятельность на уроках, создавая условия для реализации творческой активности учащихся. Применительно к процессу обучения творчество определяют
- «.как форму деятельности обучающихся, направленную на создание объективно или субъективно качественно новых для них ценностей, имеющих общественное значение, т.е. важных для формирования личности как общественного субъекта» [5, с. 78];
- как высший уровень проблемного обучения, в котором учащиеся активно участвуют в поиске и формулировке проблем, а затем в их решении;
- как усвоение и применение школьником процедур творческой деятельности, т.к. «в ходе решения проблем и проблемных задач происходит преобразование используемых знаний, поворачивающихся разными своими аспектами. в результате решения. задач учащиеся добывают новые для себя знания в процессе собственно поиска» [5, с. 86].
В. П. Беспалько считает, что творческая деятельность учащихся - это продуктивная деятельность. В отличие от репродуктивной, которой характерны в основном «алгоритмические действия» по правилам, «в процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает новую ООД (основу ориентированного действия) сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т.е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии» [1, с. 54]. И.П. Волков определяет творчество школьника как «создание оригинального продукта, изделия, а также решение задач, сочинение сказок и т.д., в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен их перенос, комбинирование известных способов деятельности по созданию нового для ученика подхода к решению (выполнению) задачи» [4, с. 129]. Автор пишет, что «творческий стиль мыслительной деятельности включает в себя два наиболее существенных компонента - инициативу и активность, проявляющуюся в потребности к самостоятельной напряженной деятельности; нешаблонность её выполнения выражается в оригинальности и новизне продукта мышления» [4, с. 15]. Г.И. Щукина подчеркивает, что важно «осуществление деятельности в новых условиях, требующих своеобразия подходов к совершаемым предметным действиям, нахождение новых способов» [17, с. 29].
Познавательно-репродуктивная активность характеризуется преобладанием внешних по отношению к познавательной деятельности мотивов. Г.И. Щукина отмечает, что «... переход школьника на уровень творческой активности -свидетельство значительного скачка в общем развитии личности, свидетельство значительной силы внутренних процессов, его саморегуляции и самоорганизации, поскольку прежние уровни активности его обогатились опытом» [17, с. 29]. По утверждению Г.И. Щукиной, «.уровни активности школьника не изолированы друг от друга», они взаимно дополняют друг друга, проявляя взаимосвязь, различия состоят только в вариативности связи и отношений между этими процессами» [17, с. 29].
На наш взгляд структура познавательно-творческой активности субъекта образовательного процесса выглядит следующим образом:
1) потенциальная познавательно-творческая активность - мотивационно-личностная основа познавательно-творческой активности. Это активное поисковое отношение - самоотношение - поиск себя, своего смысла в ситуациях и по отношению образующихся в ней смыслов, «Я-активность», включающая познавательную потребность, познавательный интерес, цель познавательно творческой деятельности, мотивацию познавательно-творческой деятельности (преобладает внутренняя мотивация), инструментальную основу (усвоенные знания - система понятий и способы познавательной деятельности);
2) волевые действия;
3) реальная познавательно-творческая активность (познавательно-творческая деятельность) имеет процессуальные (самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новой функции объекта; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; создание функционально нового подхода) и результативные (создание учениками объективно или субъективно нового; усвоение опыта творческой деятельности; развитие творческих способностей учеников) характеристики.
Такая структурная модель познавательно-творческой активности субъектов образовательного процесса как цель образовательной системы позволяет определить средства, методы, формы и содержание учебного процесса, направленного на развитие познавательной активности учащихся.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической техноло-
гии. - М.: Педагогика, 1989.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа - просто устойчивое словосочетание. //Педагогика, 1998, №3.
3. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. - М.: «Просвещение», 1982.
4. Волков И.П. Учим творчеству. - М.: Просвещение, 1988.
5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981.
6. Лернер И.Я. Способы и уровни усвоения содержания образования. //Биология в школе, 1988, №2.
7. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии, 1982, №4.
8. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. - М.: Педагогика, 1989.
9. Одаренные дети. Пер. с англ. /Общ. ред. Г.В. Бур-менской и В.М. Слуцкого. - М.: «Прогресс», 1991.
10. Орлова Л.В. Что такое интеллектуальная пассивность. //Начальная школа, 1996, №8.
11. Педагогическая энциклопедия. - М.: Советская энциклопедия, 1968.
12. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М.: Педагогика, 1976.
13. Психология. Словарь. /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М: Политиздат, 1990.
14. Словарь современного русского литературного языка. В 20 Т. /АН СССР. - М.: Русский язык. Т.1: А-Б. 1991.
15. Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. -Новосибирск: Западно-сибирское книжное издательство, 1969.
16. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. -М.: Знание, 1988.
17. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.
18. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988.
19. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника. - М.: Изд-во «Флинта», 1997.
20. Яковлева Е. Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития. //Вопросы психологии, 1997, №4.
РАЗМЫШЛЕНИЯ ОПЫТНОГО МЕТОДИСТА В СВЯЗИ С ПЕРЕХОДОМ РОССИИ НА МНОГОУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ
С.Е. Каменецкий, доктор педагогических наук, профессор, почетный профессор МПГУ
В педагогических вузах СССР и суверенной России практически все время велась подготовка студентов по системе, которую можно назвать одноуровневой. Готовились специалисты - учителя различных предметов, в т. ч. учителя физики. Автор статьи всю свою трудовую жизнь занимался их подготовкой. Можно утверждать, что мы все привыкли к этой одноуровневой системе, так привыкли, что кажется, что ничего другого и не может быть.
Но несколько последних лет непрерывно идут разговоры о переходе нашей страны на многоуровневую систему подготовки студентов — подготовку бакалавров и магистров по разным направлениям. Для учителей физики и математики это направление - «Физико-математическое образование».
В разных вузах страны в это время уже велась подготовка бакалавров и магистров. Так, например, автор этих строк в свое время создал программу подготовки магистров по специальности «Теория и методика обучения физике» по направлению «Физико-математическое образование». Есть
уже более чем десятилетний опыт подготовки и бакалавров, и магистров по этому направлению.
Тем не менее, в целом по стране многоуровневая подготовка не носила массового характера. В основном по-прежнему готовились учителя физики, т. е. специалисты.
Но вот настало таки время перехода на многоуровневую подготовку, на подготовку не специалистов, а бакалавров и магистров. И очень важно проанализировать, как этот переход воспринимается преподавательским корпусом нашей страны.
Скажем откровенно, что он был воспринят без восторга, с некоторой настороженностью и с тревогой (а иногда и с отторжением) у части преподавателей. Вероятно, это естественно. Привычка, традиции сильны, и их ломка никогда не проходит безболезненно.
Выскажу далее свое личное мнение по этому серьезному событию, опишу свое восприятие, учитывая более чем 50-летний опыт работы по старой, традиционной системе.
