CC BY
17Комплексные исследования детства, 2020, т. 2, № 1 Comprehensive Child Studies, 2020, vol. 2, no. 1 _www.kid-journal.ru
Статьи
УДК 81'23 Э01: 10.33910/2687-0223-2020-2-1-14-27
Различия в активном и пассивном лексиконе мальчиков и девочек младшего школьного возраста
Д. А. Арчакова1, Г. Р. Доброва™
1 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 191186, Россия, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, д. 48
Аннотация. Исследования различий в лексиконе мальчиков и девочек, равно как и другие исследования групповых различий в речевом развитии, позволяют осуществлять индивидуальный поход к обучению. При этом подобных исследований разницы в лексиконе мальчиков и девочек младшего школьного возраста, в отличие от исследований разницы в лексиконе мальчиков и девочек дошкольного возраста, до сих пор почти не существует. Данное исследование основано на эксперименте с 80 учащимися (по 40 мальчиков и девочек) 1-4 классов. Эксперимент состоял из четырех частей: устной групповой беседы (с группами мальчиков и с группами девочек), устной индивидуальной беседы, письменного творческого задания и проводившегося в устной форме эксперимента, проверявшего способность учащихся выбрать из предложенных четырех картинок ту, которая соответствует названному экспериментатором слову. Соответственно, проверялась и устная, и письменная речь учащихся, исследовался как активный, так и пассивный лексикон. Полученные результаты сопоставлялись в динамике — анализировались изменения, происходящие в речи учащихся от класса к классу. В ходе проведения эксперимента получены результаты, свидетельствующие о том, что некоторые различия в лексиконе мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте постепенно исчезают, а некоторые, напротив, только возникают. В младшем школьном возрасте еще имеют место, но постепенно исчезают характерные для дошкольного возраста различия в общем количестве слов в речи мальчиков и девочек и в пропорции существительных в этих словах. В этот период присутствует, но постепенно исчезает характерная для детей дошкольного возраста склонность к словам тех или иных лексико-семантических групп. В младшем школьном возрасте возникает стремление к отступлениям от литературной нормы у мальчиков и, напротив, стремление к соблюдению литературной нормы у девочек. В этот период возникает склонность мальчиков к более точному и конкретному восприятию значений слов и склонность девочек к более «образному» и метафорическому отношению к значению слов.
Ключевые слова: детская речь, онтолингвистика, индивидуальные различия в речевом развитии детей, активный лексикон, пассивный лексикон, объем словаря, слова различных лексико-семантических групп.
Сведения об авторах
Дали Алиевна Арчакова, e-mail: dali.archakova99@mail.ru Галина Радмировна Доброва, SPIN-код: 5025-4952, ResearcherlD: C-3837-2018, ORCID: 0000-0001-8007-1973, e-mail: galdobr@peterlink.ru Для цитирования: Арчакова, Д. А., Доброва, Г. Р. (2020) Различия в активном и пассивном лексиконе мальчиков и девочек младшего школьного возраста. Комплексные исследования детства, т. 2, № 1, с. 14-27.
DOI: 10.33910/2687-0223-2020-2-114-27
Получена 20 апреля 2020; прошла рецензирование 6 июля 2020; принята 9 июля 2020.
Финансирование:
Исследование Г. Р. Добровой выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-012-00293.
Права: © Авторы (2020). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
Differences in active and passive vocabulary in boys and girls of primary school age
D. A. Archakova1, G. R. Dobrova™
1 Herzen State Pedagogical University of Russia, 48 Moika River Emb., Saint Petersburg 191186, Russia
Abstract. Studies of differences in vocabulary in boys and girls, as well as other studies of group differences in speech development, allow for an individual approach to learning. However, the studies of differences in children's speech, namely, in primary school children, in contrast to similar studies of preschoolers, are almost non-existent. This study is based on an experiment with 80 students (40 boys and 40 girls) of grades 1-4. The experiment had four parts: a group interview (groups of boys and groups of girls), a face-to-face interview, a written creative assignment, and an oral experiment. The experiment tested the students' ability to choose one picture out of the four as best depicting the word given by the interviewer. Accordingly, we tested both oral and written language skills of students as well as their active and passive vocabulary. The obtained results were compared over a period of time as students were progressing to higher grades and their speech habits were changing. The experimental data show that certain differences between the vocabulary of primary school boys and that of primary school girls gradually disappear, while others, on the contrary, emerge. At primary school age, the gender differences in speech observed at preschool age are gradually disappearing. These differences concern the number of words and the proportion of nouns children use in speech. There is another speech characteristic of preschool age that children show in primary school. They tend to use the words of certain lexical and semantic groups. However, this tendency is also on the decline. At primary school age, boys tend to depart from literary standards, while girls, on the contrary, tend to comply with them. Another remarkable difference of this age is that boys begin to show a more accurate and specific perception of the meanings of words, while girls, on the other hand, begin to show a more "figurative" and metaphorical approach to the language.
Keywords: children's speech, ontolinguistics, individual differences in children's speech development, active vocabulary, passive vocabulary, size of vocabulary, words of different lexical and semantic groups.
Authors
Dali A. Archakova, e-mail: dali.archakova99@mail.ru Galina R. Dobrova, SPIN: 5025-4952, ResearcherlD: C-3837-2018, ORCID: 0000-0001-8007-1973, e-mail: galdobr@peterlink.ru For citation:
Archakova, D. A., Dobrova, G. R. (2020) Differences in active and passive vocabulary in boys and girls of primary school age. Comprehensive Child Studies, vol. 2, no. 1, pp. 14-27. DOI: 10.33910/2687-0223-2020-2-114-27
Received 20 April 2020; reviewed 6 July 2020; accepted 9 July 2020. Funding: The research by Galina R. Dobrova was supported by the Russian Foundation for Basic Research (RFBR), Project No. 19012-00293.
Copyright: © The Authors (2020). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.
Введение
В исследованиях детской речи (или, как стали говорить в последнее время вслед за С. Н. Цейтлин (2000), в онтолингвистике) в первые годы и десятилетия существования этой области науки объектом внимания были общие, универсальные свойства детской речи. Основной целью исследований в то время было выявление тех особенностей, которые свойственны речи всех или, по крайней мере, большинства детей. Такая цель предопределялась необходимостью выяснить, как именно происходит речевой онтогенез, как формируются фонетический, лексико-семантический и грамматический уровни языковой способности индивида. За эти годы был собран обширный практический материал, получено огромное количество данных, сделаны важнейшие выводы об этапах речевого онтогенеза и векторах речевого развития индивида
в ходе его освоения родного языка. Как в нашей стране, так и за рубежом было проведено множество исследований, основанных на записях спонтанной речи детей — в основном лонги-тюдных записях. Активно использовался материал родительских дневников (см. например: Гвоздев 1981; Елисеева 2014), производились и анализировались сначала аудио-, а затем и видеозаписи речи детей.
В последние же десятилетия, кроме исследований лонгитюдных записей спонтанной детской речи, начали активно использоваться и другие методы ее исследования — родительские опросники (см. например: Fenson, March-man, Thai et al. 2007; Елисеева, Вершинина 2017b) и, конечно же, многочисленные эксперименты.
Кроме того, за последние десятилетия несколько изменилась и направленность исследований детской речи: если раньше объектом внимания были универсальные особенности
детской речи, то в последние годы все более серьезное внимание начало уделяться различиям в речевом развитии детей, обусловленным так называемыми групповыми факторами (о групповых факторах см. подробнее: Доброва 2018). Иными словами, все чаще исследователей стали интересовать индивидуальные особенности детской речи, обусловленные такими факторами, как принадлежность ребенка к референциальным/экспрессивным детям, к мальчикам/девочкам, к детям из семей с высоким/низким социокультурным статусом, к детям, имеющим/не имеющим старших сиблингов.
В данном исследовании обсуждаются особенности речевого развития детей, обусловленные их полом, т. е. различия в речевом развитии мальчиков и девочек. Сразу следует отметить, что в онтолингвистике не принято использовать термины «половые различия»/«гендерные различия» для разграничения различий в речевом развитии, обусловленных «природой» и социальным воздействием; обычно говорят о различиях, обусловленных биологическими причинами, и различиях, обусловленных социальными причинами. В данном исследовании эти различия причин не будут в фокусе внимания, поскольку они более актуальны при анализе речи детей более младшего возраста. Данное же исследование посвящено различиям в речи мальчиков и девочек младшего школьного возраста — периода, когда влияние социума уже оказало достаточно существенное воздействие на речь ребенка, вследствие чего нет возможности определить изначальную причину (биологическую, т. е. полученную от природы, или социальную, т. е. вызванную влиянием социума — родителей и других взрослых), обусловившую возникновение тех или иных речевых предпочтений детей.
Итак, объектом внимания в данном исследовании являются особенности лексикона мальчиков и девочек младшего школьного возраста. В проводившихся до сих пор исследованиях, посвященных различиям в речевом развитии мальчиков и девочек, внимание в основном уделялось речи детей раннего и дошкольного возраста (см. например: Бондаренко 2011; Елисеева, Вершинина 2017а; Овчинникова 2003; и др.). В раннем и дошкольном возрасте различия более заметны, более очевидны. Так, давно известно о том, что речевое развитие девочек несколько опережает речевое развитие мальчиков, что существуют лексико-семантические группы слов, которые лучше известны либо мальчикам, либо девочкам (некоторые исследователи (Овчинникова 2003) даже называют такие
группы «гендерно маркированными»). Кроме того, в последние годы были получены данные, свидетельствующие о том, что мальчикам (раннего и дошкольного возраста) свойственно более «скачкообразное» речевое развитие (Бондаренко 2011; Бондаренко, Доброва 2011), чем для девочек, для которых характерно более плавное развитие; что мальчикам и девочкам при усвоении лексических иерархий в некоторых случаях свойственно опираться на различные уровни этих иерархий в качестве базовых; что при усвоении лексических иерархий в ходе называния гиперонимов и во время других проявлений генерализации девочки более склонны ориентироваться на форму предмета, а мальчики — на его функцию (Доброва 2018).
Исследований же лексического развития детей школьного возраста, и в том числе младшего школьного возраста, до сих пор было вообще относительно немного (см. например: Лемяскина, Стернин 2000; Седов 1993; Сдобно-ва 2015), и объектом внимания в этих исследованиях различия в лексиконе мальчиков и девочек практически не являлись (за исключением, в некоторой степени, последнего из названных исследований).
Материал и методы исследования
Данное исследование базируется на результатах эксперимента, проводившегося в 2019 г. на базе прогимназии № 624 «Радуга» Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. В эксперименте принимали участие 80 учащихся 1-4 классов, по 10 мальчиков и 10 девочек из каждого класса. Эксперимент проводился как в устной, так и в письменной форме, и состоял из четырех частей.
1. С учащимися проводилась общая беседа (отдельно с мальчиками и отдельно с девочками) о том, насколько необходимым они считают использование телефонов и компьютеров. Учащимся задавался ряд вопросов:
1) Можно ли в современном мире прожить без телефонов и компьютеров?
2) Как бы ты связывался с родителями и друзьями без телефонов?
3) Как бы ты искал информацию, если бы не было компьютеров?
4) Что бы ты делал, если бы тебя и твоих друзей лишили телефонов и возможности пользоваться компьютером?
5) Как ты думаешь, как жили твои родители в твоем возрасте, когда не было мобильных телефонов и компьютеров?
6) Что чаще всего ты ищешь в интернете?
7) Какие слова ты чаще всего вбиваешь в поисковую строку?
2. С учащимися проводилась индивидуальная беседа (отдельно с каждым ребенком). В беседе учащимся задавался ряд вопросов:
1) Как ты думаешь, что лучше — смотреть мультфильмы или читать книги?
2) Когда человек больше размышляет — когда читает книгу или когда смотрит мультфильм?
3) Какие герои тебе больше нравятся — герои мультфильмов или герои книг?
4) Какие картинки ярче — на экране или те, что ты представляешь, читая книгу?
5) Ты представляешь себя героем мультфильма или книги? Какого мультфильма или какой книги?
3. Учащимся предлагалось написать небольшой рассказ на тему «Как я провел осенние каникулы».
4. Учащимся предлагалось задание, в котором их просили выбрать один предмет из четырех.
1) Предъявлялись изображения трех различных женских платьев и сарафана; предлагалось выбрать картинку с изображением сарафана.
2) Предъявлялись картинки с изображением розы, гвоздики, пиона и мака (все цветы — красного цвета); предлагалось выбрать картинку с изображением пиона.
3) Предъявлялись картинки с изображением грузовых машин: грузовик, фургон, бензовоз, самосвал; предлагалось выбрать картинку с изображением бензовоза.
4) Предъявлялись картинки с изображением ножовки, пилы, лобзика и лука (без стрел); предлагалось выбрать картинку с изображением лобзика.
5) Предъявлялись картинки с изображением различных видов современного оружия: автомат, пистолет, винтовка, револьвер; предлагалось выбрать картинку с изображением револьвера.
6) Предъявлялись картинки с изображением индюка, утки, курицы и павлина; предлагалось выбрать картинку с изображением индюка.
7) Предъявлялись картинки разных цветов: розового, лилового, бордового, бирюзового; предлагалось выбрать картинку лилового цвета.
8) Предъявлялись картинки с изображением сумок из разных материалов: кожаная, лаковая, соломенная, замшевая; предлагалось выбрать картинку, на которой изображена кожаная сумка.
9) Предъявлялись картинки, на которых были изображены различные предметы: картина с изображением узкой дороги, тонкий лист бумаги, короткий карандаш и худой мальчик; предлагалось выбрать картинку, к которой подходит слово «тонкий».
10) Предъявлялись картинки с изображением домов, построенных из разных материалов: соломенный дом, кирпичный дом, деревянный дом, каменный дом; предлагалось выбрать каменный дом.
11) Предъявлялись картинки с изображением предметов круглой формы (циферблат часов), шаровидной формы (арбуз), яйцевидной формы (воздушный шарик), овальной формы (зеркало); предлагалось выбрать картинку с предметом шаровидной формы.
12) Предъявлялись картинки с изображением действий, связанных с рукоделием (на всех картинках изображены лица женского пола): девочка вяжет, девочка шьет, девочка строчит на швейной машинке, женщина прядет; предлагалось выбрать картинку, к которой подходит слово «прясть».
13) Предъявлялись картинки с изображением действий (на всех картинках изображены лица мужского пола): мужчина строгает, юноша пилит, мальчик рубит, мужчина точит; предлагалось выбрать картинку, к которой подходит слово «строгать».
14) Предъявлялись картинки, на которых изображен процесс приготовления блюд (без изображения действующих лиц): (кто-то что-то) жарит, варит, печет, тушит; предлагалось выбрать картинку, к которой подходит слово «тушить».
15) Предъявлялись картинки с изображением действий птиц: воробей чирикает, гусь гогочет, ворона каркает, голубь воркует; предлагалось выбрать картинку, к которой подходит слово «воркует».
16) Предъявлялись картинки с изображением действий животных: корова ходит, лошадь скачет, кенгуру прыгает, фламинго стоит; предлагалось выбрать картинку, к которой подходит слово «скачет».
Таким образом, в эксперименте проверялись особенности как устной, так и письменной речи учащихся. Поскольку в заданиях детей просили не только рассказать о чем-то или написать о чем-то, но и выбрать картинку, ориентируясь на произнесенное экспериментатором слово, проверялся не только их активный, но и пассивный лексикон.
Результаты и их обсуждение
В эксперименте был получен ряд результатов.
При выполнении первого задания (общая беседа с группой мальчиков и с группой девочек) подсчитывалось: а) общее количество слов, произнесенных мальчиками, и общее количество слов, произнесенных девочками; б) общее количество существительных, произнесенных мальчиками/девочками (и процент существительных от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/девочками); в) общее количество глаголов, произнесенных мальчиками/девочками (и процент глаголов от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/девочками); г) общее количество прилагательных, произнесенных мальчиками/девочками (и процент прилагательных от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/девочками).
Табл. 1. Количество и процент слов разных частей речи, произнесенных мальчиками/девочками (сводная таблица по всем классам, групповая беседа)
Мальчики Девочки
Общее количество слов 3069 2773
Кол-во сущ. 597 (19,4 %) 546 (19,6 %)
Кол-во прилаг. 81 (3 %) 47 (2 %)
Кол-во глаг. 590 (19 %) 507 (18 %)
Результаты сопоставления количества слов разных частей речи, произнесенных мальчиками/девочками, оказались, на первый взгляд, достаточно неожиданными.
Во-первых, общее количество слов, произнесенных мальчиками, вовсе не оказалось меньше общего количества слов, произнесенных девочками, а, напротив, оказалось больше (3069 против 2773). Этот результат — достаточно неожиданный, поскольку во всей имеющейся на-
учной литературе утверждается, что словарный запас мальчиков меньше словарного запаса девочек и что их речь развивается позже речи их сверстниц, и потому следовало бы ожидать, что мальчики произнесут меньше слов, чем девочки. Во-вторых, этот полученный результат коррелирует и с количеством существительных, произнесенных мальчиками/девочками: мальчики произнесли 597 существительных, а девочки — 546, т. е. у мальчиков существительных оказалось больше (считается, что, напротив, девочки более склонны к произнесению существительных, чем мальчики). Как можно объяснить отличие полученных результатов от признанных общеизвестными в онто-лингвистике представлений о различиях в лексиконе мальчиков/девочек?
Для ответа на этот вопрос обратимся к данным, представленным в таблице 2.
Общее количество слов, произнесенных мальчиками/девочками, в описываемом эксперименте оказалось очень различным в разных классах. Сразу обращает на себя внимание, что учащиеся 2 класса, и мальчики, и девочки, произнесли гораздо больше слов, чем учащиеся других классов. Этот результат может быть объяснен индивидуальными причинами (возможно, учитель в этом классе больше стимулирует устную речь учащихся, а возможно, сами дети именно в этом классе больше склонны давать более развернутые ответы). Это объяснение (о причинах индивидуального характера) косвенно подтверждается и тем фактом, что не наблюдается увеличения общего количества произнесенных детьми слов от класса к классу, как этого следовало бы ожидать. Так, у мальчиков в 4 классе оказалось меньше слов, чем у мальчиков в 3 классе. Единственное, что показывает изначально предполагавшуюся динамику (рост количества слов от класса к классу), — это заметно меньшее количество
Табл. 2. Количество и процент существительных, произнесенных мальчиками/девочками
(по классам — групповая беседа)
Мальчики
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Общее кол-во слов 503 1060 848 658
Кол-во сущ. 103 (20 %) 205 (19 %) 175 (21 %) 114(17 %)
Девочки
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Общее кол-во слов 230 1220 651 672
Кол-во сущ. 72 (31 %) 218 (18 %) 125 (19%) 131 (19 %)
слов, произнесенных первоклассниками (и мальчиками, и девочками) по сравнению с учащимися других классов.
Поэтому более продуктивным представляется сравнение количества и процента существительных, использованных учащимися разных классов. Как можно видеть из таблицы 2, у мальчиков, даже несмотря на очевидно большее количество существительных, произнесенных учащимися 2 класса, процент существительных (от общего количества произнесенных слов) меняется незначительно (колеблется около 20 %). У девочек же заметно различие: если у девочек-первоклассниц процент существительных достаточно высок (31 %), то далее этот процент стабилизируется и становится примерно равным проценту существительных (от общего количества произнесенных слов) у мальчиков — около 20 %. Иными словами, именно в 1 классе наблюдается очевидное преобладание существительных среди других слов у девочек — и по сравнению с мальчиками, и по сравнению с более старшими девочками. Этот результат можно сопоставить с известным в онтолингви-стике фактом — большим количеством существительных у девочек. При этом, если мы вспомним, что практически все сведения о различиях в лексиконе мальчиков/девочек были получены ранее при анализе речевой продукции детей не младшего школьного, а дошкольного возраста, можно достаточно уверенно предположить, что полученные нами данные свидетельствуют о том, что по мере взросления детей ситуация меняется: в 1 классе дети еще достаточно близки по особенностям их речи к детям дошкольного возраста и у девочек заметно больше существительных, чем у мальчиков, а затем с возрастом процент существительных у девочек уменьшается и становится примерно одинаковым у мальчиков и девочек.
Следовательно, общепринятое в онтолинг-вистике представление о большем количестве существительных у девочек, чем у мальчиков, следует корректировать: это касается детей раннего и дошкольного возраста, а также детей в самом начале младшего школьного возраста (1 класс), а затем, по мере взросления детей, количество и процент существительных у мальчиков и девочек примерно выравнивается.
По результатам выполнения второго задания (устная беседа с каждым из учащихся по отдельности) подсчитывалось: а) общее количество слов, произнесенных мальчиками, и общее количество слов, произнесенных девочками; б) общее количество существительных, произнесенных мальчиками/девочками (и процент
существительных от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/ девочками); в) общее количество глаголов, произнесенных мальчиками/девочками (и процент глаголов от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/девочками); г) общее количество прилагательных, произнесенных мальчиками/девочками (и процент прилагательных от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/ девочками; д) общее количество числительных, произнесенных мальчиками/девочками (и процент числительных от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/ девочками); е) общее количество вводных слов, произнесенных мальчиками/девочками (и процент вводных слов от общего количества слов, произнесенных, соответственно, мальчиками/ девочками).
Кроме того, во втором задании подсчитывалось общее количество слов-паразитов (типа «ну», «как бы» и т. п.), произнесенных мальчиками/девочками, и общее количество просторечных и жаргонных слов (типа «мультики» вместо «мультфильмы», «блин», «прям» и др.), произнесенных мальчиками/девочками. Под-считывалось также и общее количество сложных для детей данного возраста слов и словосочетаний, наличие которых свидетельствует о стремлении ребенка говорить «по-взрослому» (типа «фантастические», «бронированный», «развивает мозг», «красочные», «развивать воображение» и др. — эта группа слов условно названа «новые сложные слова»), произнесенных мальчиками/девочками.
Как можно видеть из таблицы 3, результаты практически совпадают с результатами выполнения первого задания. Вновь у мальчиков фиксируется большее количество использованных слов, чем у девочек, и вновь мальчики используют большее количество существительных, чем девочки.
Табл. 3. Количество и процент слов разных частей речи, произнесенных мальчиками/девочками (сводная таблица по всем классам, индивидуальная беседа)
Мальчики Девочки
Общее кол-во слов 2226 2071
Кол-во сущ. 468 (21 %) 388 (19 %)
Кол-во прил. 60 (3 %) 76 (4 %)
Кол-во глаг. 384(17 %) 379 (18 %)
Кол-во числ. 14 (0,6 %) 6 (0,2 %)
Кол-во вв. сл. 27 (1 %) 27 (1 %)
Табл. 4. Количество и процент существительных, произнесенных мальчиками/девочками (по классам — индивидуальная беседа)
Мальчики
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Общее кол-во слов 337 433 662 794
Кол-во сущ. 82 (24%) 91 (21 %) 137 (21 %) 158 (20 %)
Девочки
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Общее кол-во слов 165 553 466 887
Кол-во сущ. 50 (29 %) 117 (22 %) 84 (17 %) 137 (16 %)
Однако наблюдается и некоторое отличие от первого задания: в этом случае процент существительных от общего количества произнесенных слов у мальчиков оказывается несколько больше, чем у девочек, разница составляет 2 % (21 % и 19 % соответственно), в то время как в первом задании этот процент был практически одинаков (19,4 % и 19,6 % соответственно). Впрочем, и при выполнении второго задания разница в проценте существительных от общего числа произнесенных слов мальчиками и девочками минимальна — 2 %, что вообще находится в пределах статистической погрешности. Между тем и этот, не столь заметный, результат все равно вступает в некоторое противоречие с общеизвестным в онтолингвистике фактом — общим большим количеством (и процентом от общего количества слов) существительных у девочек по сравнению с мальчиками.
Для интерпретации выявившихся при выполнении этого задания отличий от общепринятого в онтолингвистике представления о том, что мальчики используют меньше слов, чем девочки, и, в частности, меньше существительных, вновь обратимся к раздельным результатам по классам (см. табл. 4).
Кроме последовательного (хотя и не очень значительного) уменьшения процента используемых и мальчиками, и девочками существительных, можно видеть те же особенности, которые наблюдались при выполнении и первого задания. Вновь можно видеть, что процент существительных от общего количества произнесенных слов у мальчиков в целом достаточно стабилен — около 20 %. И вновь у девочек-первоклассниц результат отличен от результатов у мальчиков-первоклассников (29 % и 24 %) и от результатов у девочек более старших классов: 29 % против 22 %, 17 % и 16 % во 2-4 классах. Интерпретируем это так же, как и при интерпретации результатов выполнения первого
задания: в 1 классе у девочек еще сохраняется идущая с дошкольного возраста тенденция использовать пропорционально больше существительных, чем их используют мальчики, а позднее, в последующих классах, эта тенденция сходит на нет, причем по результатам выполнения этого задания эта тенденция к последующему снижению процента существительных видна достаточно наглядно (22 %, 17 % и 16 %). Это вновь подтверждает высказанное предположение о том, что тенденция к большему использованию существительных девочками (по сравнению с мальчиками), весьма характерная для детей раннего и дошкольного возраста, еще имеет место в начале периода обучения в начальной школе (в 1 классе), а затем исчезает.
Кроме этого результата, обращает на себя также внимание большее количество числительных в речи мальчиков по сравнению с девочками (14 (0,6 %) и 6 (0,2 %) соответственно — см. табл. 3), что, по-видимому, демонстрирует стремление мальчиков к большей точности и конкретности по сравнению с девочками.
В отношении других частей речи (прилагательные и глаголы) особенно заметных различий у мальчиков и девочек не выявилось (табл. 3).
Интересно, что слов-паразитов оказалось примерно равное количество у мальчиков и девочек, зато, как и ожидалось, количество жаргонных и просторечных слов оказалось заметно больше у мальчиков (39), чем у девочек (22), а сложных новых слов — заметно больше у девочек, чем у мальчиков (26 и 16 соответственно) (см. табл. 5). Это демонстрирует склонность мальчиков исследуемого возраста отступать от норм литературного языка, а девочек — напротив, опираться на нормы литературного языка и при этом насыщать свою речь более «взрослыми» и сложными словами и словосочетаниями.
(диаграмма 1) и рост общего количества существительных (диаграмма 2) от класса к классу.
Хотя динамика у девочек и не имеет строго последовательного характера (у третьеклассниц и общего количества слов, и существительных оказалось несколько меньше, чем у второклассниц), но у мальчиков вообще очевидно последовательное (даже близкое к линейному) возрастание и общего количества слов, и количества существительных, да и в целом тренд и у мальчиков, и у девочек, как и следовало ожидать, очевиден — рост и общего количества слов, и количества существительных от класса к классу.
При выполнении третьего задания (письменного, написание рассказа на заданную тему)
1000
Диаграмма 1. Общее количество слов, произнесенных мальчиками и девочками
(индивидуальная беседа)
Табл. 5. Количество слов-паразитов, жаргонных и просторечных слов, а также новых сложных слов, произнесенных мальчиками/девочками (сводная таблица по всем классам — индивидуальная беседа)
Мальчики (Кол-во слов) Девочки (Кол-во слов)
Слова-паразиты 62 62
Жаргонизмы, просторечия 39 22
Новые сложные слова 16 26
Наконец, результаты выполнения второго задания позволяют увидеть и (вполне ожидаемую) динамику — рост общего количества слов
Диаграмма 2. Общее количество существительных, произнесенных мальчиками и девочками
(индивидуальная беседа)
подсчитывалось: а) общее количество слов, написанных мальчиками, и общее количество слов, написанных девочками; б) общее количество существительных, написанных мальчиками/ девочками (и процент существительных от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками); в) общее количество глаголов, написанных мальчиками/ девочками (и процент глаголов от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками); г) общее количество прилагательных, написанных мальчиками/девочками (и процент прилагательных от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками; д) общее количество местоимений, написанных мальчиками/девочками (и процент местоимений от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками); е) общее количество числительных, написанных мальчиками/девочками (и процент числительных от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками); ж) общее количество наречий, написанных мальчиками/девочками (и процент наречий от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками); е) общее количество вводных слов, написанных мальчиками/девочками (и процент вводных слов от общего количества слов, написанных соответственно мальчиками/девочками). Работа проводилась с учащимися 2-4 классов, не 1 класса, поскольку первоклассники еще не настолько владеют письменной речью, чтобы самостоятельно написать рассказ.
Как и предполагалось изначально, особо значимых различий в письменной речи мальчиков/девочек выявлено не было.
Во-первых, это объясняется тем, что учащиеся начальной школы еще не настолько хорошо владеют письменной формой речи, чтобы в ней заметно проявлялись индивидуальные предпочтения детей. Учащиеся младшей школы в письменной речи больше ориентируются на стереотипы, получаемые от учителя и из учебников. Кроме того, поскольку письменная речь у них еще не настолько свободна, учащиеся, занимаясь самостоятельным написанием рассказа, несколько напряжены и гораздо больше контролируют себя, чем в устной речи, в беседе, в ходе которой они говорят свободно, увлекаются, рассуждая на заданную тему, и не очень заботятся о средствах выражения собственных мыслей.
Во-вторых, как уже было отмечено, в этой части эксперимента участвовали учащиеся не всех классов, а только 2-4 классов, т. е. пер-
воклассники в этой части эксперимента не участвовали (поскольку не владеют еще настолько хорошо письменной формой речи, чтобы самостоятельно написать рассказ). Выявленные же нами в устной речи мальчиков и девочек значимые различия касались в первую очередь первоклассников. Поэтому естественно, что серьезных различий в этом задании у мальчиков/девочек выявлено не было.
Единственное заметное различие касается употребления числительных. Как и в устной речи, в письменной речи выявилась большая склонность мальчиков (по сравнению с девочками) использовать числительные: мальчики в сумме использовали 24 числительных, а девочки 13. Это свидетельствует, по-видимому, о большей склонности мальчиков к точности. При этом большая склонность мальчиков (по сравнению с девочками) к использованию числительных проявилась последовательно во всех классах: в каждом классе мальчики использовали больше числительных, чем девочки (см. табл. 6).
Табл. 6. Количество числительных, употребленных мальчиками и девочками / количество мальчиков и девочек, употребивших числительные
2 класс 3 класс 4 класс
Мальчики 8/3 12/5 4/2
Девочки 4/3 6/4 3/3
Результаты, представленные в таблице 6, также демонстрируют, что количество учащихся (мальчиков/девочек), склонных использовать числительные, одинаково (10 мальчиков из 40 и 10 девочек из 40), причем в каждом из классов количество мальчиков и девочек, использовавших числительные, почти одинаково.
Таким образом, можно сделать выводы, что в принципе склонно использовать числительные относительно небольшое количество учащихся младших классов (в сумме 20 из 80, т. е. 25 %); в каждом классе количество мальчиков и девочек, имеющих такую склонность, примерно одинаково; однако мальчики, склонные использовать числительные, используют их заметно чаще, чем склонные к этому девочки, — чаще почти в 2 раза, что, видимо, следует трактовать как большую склонность мальчиков к точности и конкретности.
При выполнении четвертого задания проверялся пассивный лексикон учащихся: им требовалось выбрать из четырех картинок ту, которая соответствует слову, названному экспериментатором.
Количество правильных ответов мальчиков/ девочек представлено в таблице 7.
Табл. 7. Количество правильных ответов мальчиков и девочек при выборе картинок
Мальчики (кол-во правильных ответов) Девочки (кол-во правильных ответов)
1 (сарафан) 14 30
2 (пион) 21 23
3 (бензовоз) 38 25
4 (лобзик) 25 19
5 (револьвер) 31 9
6 (индюк) 36 38
7 (лиловый цвет) 15 14
8 (кожаная сумка) 34 30
9 (тонкий лист) 18 16
10 (каменный дом) 28 20
11 (шаровидный) 17 13
12 (прясть) 27 33
13 (строгать) 31 21
14 (тушить) 26 28
15 (воркует) 8 8
16 (скачет) 16 20
Изначально предполагалось, что в каких-то случаях ответы мальчиков и девочек будут различаться несущественно, а в других случаях, напротив, изначально ожидались различия в их ответах. Различия в ответах предполагались в двух случаях: а) при определении референтов слов, относящихся к «гендерно маркированной» лексике (например, к группе «одежда» для девочек или к группе «оружие» для мальчиков); б) при определении референтов слов, знание которых обусловлено достаточно высоким уровнем владения языком, разнообразием лексикона (ожидалось, что девочки, которые, согласно существующим в онтолингвистике представлениям, обладают более богатым лексиконом, дадут в таких случаях более правильные ответы). Изначальные предположения в основном подтвердились, хотя возникли и некоторые уточнения.
Что касается того, что есть слова, в равной степени знакомые (или незнакомые) и мальчикам, и девочкам, то такие слова действительно обнаружились. Это «лиловый» (цвет) и «воркует», причем если слово «лиловый» относительно знакомо учащимся (и мальчикам, и девочкам), его знает 15 из 40 мальчиков и 14 из 40 девочек (около 38 % детей), то слово «воркует»
(о голубе) оказалось известно лишь 8 из 40 мальчикам и 8 из 40 девочек (20 % детей). При этом на слово «воркует» было получено много неверных ответов, возможно, потому, что многие учащиеся (очевидно, не знающие этого слова) обратили внимание на «внутреннюю форму слова» и ошибочно связали данное слово со словом «ворона» по типу детской этимологии (разновидности ложной этимологии), почему и указали не на голубя, а на ворону. В любом случае это показывает, что само слово «воркует» им неизвестно — в равной мере и мальчикам, и девочкам.
Выявились слова, которые бесспорно известны лучше мальчикам, чем девочкам. Это слова «бензовоз», «лобзик», «револьвер», «каменный» (дом) и «строгать». Из этих слов почти все относятся к тем лексико-семантическим группам, которые принято считать «мужскими», — транспортные средства, оружие, орудия мужского труда и действия, которые обычно осуществляют мужчины. Единственное слово из перечисленных, не относящееся к этим лексико-семантическим группам — это слово «каменный» (дом). Представляется, что тот факт, что мальчики заметно лучше, чем девочки, справились с определением референта слова «каменный», свидетельствует о большем стремлении мальчиков, чем девочек, к точности: дети, дававшие неверный ответ на этот вопрос, указывали не на каменный, а на кирпичный дом (в устной речи кирпичные дома иногда метафорически называют каменными — в противоположность деревянным, а кирпич иногда называют искусственным камнем). Похожая причина обусловила, по-видимому, и то, что мальчики лучше, чем девочки (но не настолько лучше, как в предыдущих случаях), смогли идентифицировать референты слов «кожаная» (сумка) и «шаровидная» (форма): те, кто с этими заданиями не справился, указывали на лаковую или замшевую сумку (замша — тоже кожа, но лишенная лицевого слоя, а лаковые сумки тоже нередко делают из кожи) и, соответственно, на воздушный шарик яйцевидной формы (в этом случае допустившие ошибку испытуемые, видимо, вообще не обратили внимание на форму предмета, а сконцентрировались на «внутренней форме» слова «шаровидный», сразу же указав на шарик). Если бы среди представленных изображений домов не было собственно каменного дома, а был только кирпичный, а среди представленных сумок не было собственно кожаной, а были бы только замшевая и лаковая, то указания на кирпичный дом (в качестве каменного) и замшевую или лаковую сумку
(в качестве кожаной) можно было бы условно считать правильными, однако наличие в выборе абсолютно точно соответствующего вопросу варианта предполагало, что испытуемый должен стремиться выбрать более точный ответ, с чем мальчики справились лучше девочек. Интересно, что это касается даже женского аксессуара (женская сумка) — слова, соответствующие референтам этого класса, относят обычно к «женской» лексике.
Соответственно, в этой части эксперимента выявились и слова, явно лучше знакомые девочкам, чем мальчикам, — это слова «сарафан» и «прясть». Данный результат был абсолютно ожидаем, поскольку эти слова относятся к «женским» лексико-семантическим группам — одежда (причем женская) и действия, которые обычно совершают женщины. Кроме того, девочки несколько лучше (хотя и не так значительно, как в предыдущих случаях), чем мальчики, знают слово «скакать». Очевидно, тот факт, что скачет лошадь, а кенгуру не скачет, а прыгает, несколько лучше известен девочкам, чем мальчикам, и свидетельствует об их лучшем знакомстве с книгами о животных. Однако подчеркнем, что в этом случае разница между девочками и мальчиками оказалась не очень значительной.
В эксперименте выявился и ряд слов, которые оказались несколько лучше знакомы девочкам, чем мальчикам, однако разница совсем незначительная. Это слова «пион», «индюк» и «тушить». Кстати, всем этим трем словам по изначальной гипотезе лучше должны были найти соответствия именно девочки: одно из них относится к лексико-семантической группе «приготовление пищи», считающейся «женской», а два других — к группам «названия цветов» и «названия птиц», которые, по существующим в онтолингвистике представлениям (основанным в основном на речи детей дошкольного, а не младшего школьного возраста), лучше известны девочкам, чем мальчикам. Так что более интересен даже не самый факт несколько лучшего знакомства девочек, чем мальчиков, с этими словами, а то обстоятельство, что различие между мальчиками и девочками оказалось в целом незначительным (девочки дошкольного возраста намного лучше знакомы, например, с разновидностями способов приготовления пищи — варить, жарить, тушить, печь, — чем мальчики).
Наконец, встретился и один случай, когда мальчики дали ответы лучше девочек, но разница очень незначительная, — «тонкий» (лист). Дети, сделавшие неверный выбор при ответе на этот вопрос, почти всегда выбирали «худой»
(худой мальчик). Отметим, что в русском языке, разумеется, слова «тонкий» и «худой» означают разное: тонкий (в данном значении слова) — 'небольшой в поперечнике', а «худой» (в данном значении) — 'тощий, не упитанный (о человеке)'. Вместе с тем в разговорной речи иногда слово «тонкий» используется и применительно к худому человеку: вспомним рассказ А. П. Чехова «Толстый и тонкий». Следовательно, правильный выбор в нашем экспериментальном задании референта слова «тонкий» (лист, а не мальчик) свидетельствует о стремлении к точности ответа, и опять эта склонность обнаруживается именно у мальчиков.
Обратимся теперь к динамике — к тому, как изменяется разница в ответах мальчиков/девочек от класса к классу.
Рассмотрим сначала два слова, оказавшиеся лидерами по разнице в ответах мальчиков/девочек. Самым «мужским» словом оказалось слово «бензовоз»: 38 правильных выборов у мальчиков и 25 — у девочек. Самым «женским» словом оказалось слово «сарафан»: 30 правильных выборов у девочек и 14 у мальчиков. Посмотрим на динамику — как менялось соотношение правильных ответов у мальчиков/девочек от класса к классу.
Табл. 8. Слово «бензовоз»: количество правильных выборов
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Мальчики 10 10 9 9
Девочки 4 8 7 9
Табл. 9. Слово «сарафан»: количество правильных выборов
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Мальчики 1 4 4 5
Девочки 10 5 7 8
Как можно видеть из таблиц 8 и 9, разница в ответах заметно уменьшается от класса к классу: в обоих случаях наибольшая разница отмечается у учащихся 1 класса, а дальше она уменьшается, причем в случае со словом «бензовоз» к 4 классу вообще не отмечается разницы в ответах мальчиков и девочек. Если сопоставить эти результаты с тем, что у детей дошкольного возраста, как следует из различных онтолинвистических исследований, различия в знании слов разных лексико-семанти-ческих групп весьма существенны, можно предположить, что лучшее знание мальчиками или девочками слов тех или иных лексико-се-
мантических групп уменьшается у детей с возрастом и в каких-то случаях вообще исчезает.
Теперь обратимся к тем случаям, когда мальчики давали более точные ответы, чем девочки, что выше трактовалось как проявление их стремления к точности ответа. Самым ярким примером такого рода было слово «каменный» (каменный дом — а не кирпичный). У мальчиков в этом случае было 28 правильных выборов, а у девочек 20. Посмотрим на динамику — на то, как менялись ответы учащихся от класса к классу.
Табл. 10. Слово «каменный» (каменный дом): количество правильных ответов
1 класс 2 класс 3 класс 4 класс
Мальчики 7 5 8 8
Девочки 6 8 4 2
Как видно из таблицы 10, количество правильных ответов мальчиков менялось незначительно, оставаясь примерно на одном уровне, а количество правильных ответов девочек, напротив, менялось волнообразно, и четвероклассницы дали даже меньше правильных ответов, чем первоклассницы. Видимо, это следует трактовать таким образом: у мальчиков стремление к точности ответа достаточно постоянно и с возрастом меняется незначительно, у девочек же такое стремление выражено значительно меньше и с возрастом оно скорее уменьшается, чем возрастает, что, возможно, связано с возрастающей способностью и стремлением к более метафорическим ответам — иногда в ущерб точности.
Таким образом, при выполнении четвертого задания (проверка пассивного лексикона) учащиеся продемонстрировали, что и для детей этого возраста, как и дошкольного, существуют лексико-семантические группы слов, лучше знакомые либо мальчикам, либо девочкам. Однако разница в этом знании постепенно уменьшается с возрастом, в некоторых случаях вообще исчезая к концу младшего школьного возраста. Кроме того, выяснилось, что для мальчиков младшего школьного возраста характерно более внимательное отношение к значению слову и стремление к точности и конкретности ответа, в то время как девочкам это свойственно в значительно меньшей степени, причем с возрастом у девочек в некоторых случаях даже нарастает стремление не к более точному, а к более «образному» (метафорическому) ответу.
Выводы
Проведенный эксперимент дает возможность судить о некоторых различиях в лексиконе мальчиков и девочек младшего школьного возраста, касающихся как устной, так и письменной речи. Эксперимент проверял и активный, и пассивный лексикон учащихся. Сопоставлялись как полученные в эксперименте результаты в целом (когда дети младшего школьного возраста рассматриваются как единая возрастная группа), так и результаты в динамике — изменения в различиях лексикона мальчиков/девочек по мере взросления детей, от класса к классу. Кроме того, анализировалась разница между лексиконом мальчиков/девочек младшего школьного возраста (по данным экспериментального исследования) и лексиконом мальчиков/девочек дошкольного возраста (по имеющимся в научной литературе данным).
Анализ полученных результатов позволяет сделать ряд выводов.
1) В отличие от детей дошкольного возраста, у детей младшего школьного возраста не обнаруживается большего богатства активного лексикона у мальчиков по сравнению с девочками.
2) В отличие от детей дошкольного возраста, у детей младшего школьного возраста не обнаруживается большего количества существительных у девочек, чем у мальчиков.
3) Указанные в выводах 1 и 2 различия в лексиконе мальчиков и девочек обнаруживаются только у учащихся 1 класса, а затем они исчезают, что заставляет предположить, что именно в период обучения детей в младшей школе указанные различия в лексиконе мальчиков и девочек, характерные, как известно, для детей дошкольного возраста и, как выяснилось в эксперименте, для первоклассников, постепенно исчезают.
4) Жаргонных и просторечных слов больше в устной речи мальчиков, чем девочек младшего школьного возраста.
5) Сложных новых слов больше в устной речи девочек, чем мальчиков младшего школьного возраста.
6) Количество числительных и в устной, и в письменной речи мальчиков младшего школьного возраста больше, чем в речи девочек, что, по-видимому, свидетельствует о присущем им в большей степени стремлении к точности и конкретности по сравнению с девочками.
7) Других существенных различий (кроме количества числительных) в письменной речи мальчиков и девочек не выявилось, что объясняется, по-видимому, тем, что в младшем школьном возрасте дети еще не настолько хорошо владеют письменной речью, чтобы в ней проявлялись их индивидуальные склонности к выбору слов той или иной части речи; при письме они находятся еще в значительной степени под воздействием стереотипов, полученных от учителей и из учебников — в отличие от устной речи, в которой дети меньше себя контролируют, больше раскрепощены и потому демонстрируют свои предпочтения.
8) Пассивный лексикон мальчиков и девочек младшего школьного возраста различается достаточно существенно. Существуют лексико-семантические группы слов, явно лучше знакомые мальчикам («оружие», «транспортные средства», «действия, совершаемые обычно лицами мужского пола», «орудия мужского труда»), и лексико-се-мантические группы слов, явно лучше знакомые девочкам («одежда», в особенности — «женская одежда», «действия, совершаемые обычно женщинами»). В этом дети младшего школьного возраста подобны детям дошкольного возраста.
9) Несмотря на существование указанных в выводе 8 различий, они в большей степени заметны, если рассматривать детей младшего школьного возраста как единую возрастную группу. Если же посмотреть на те же результаты в динамике, то обнаруживается, что с возрастом названные различия постепенно исчезают.
10) Мальчики младшего школьного возраста более внимательны, чем их сверстницы, к точности понимания значения слова и потому дают более точные, конкретные ответы (ср. это с выявленным в активном лексиконе мальчиков стремлением к точности ответа, выражающимся в склонности к использованию числительных — вывод 6). Девочки же меньше, чем мальчики, склонны давать точные и конкретные ответы, менее внимательны к точному значению слов, предпочитая более «образные» (метафорические) ответы, даже в ущерб точности значения.
В целом же полученные результаты позволяют предположить, что в младшем школьном возрасте еще имеют место, но постепенно уходят различия в общем количестве слов в речи мальчиков и девочек и в пропорции существительных в этих словах; присутствует, но постепенно уходит характерная для детей дошкольного возраста склонность к словам тех или иных лексико-семантических групп (сохраняясь, очевидно, в дальнейшем только до той степени, до которой это требуется в дальнейшем в практической деятельности); возникает стремление к отступлениям от литературной нормы у мальчиков и, напротив, стремление к соблюдению литературной нормы у девочек; возникает склонность мальчиков к более точному и конкретному восприятию значений слов и склонность девочек к более «образному» и метафорическому отношению к значению слов. Таким образом, некоторые различия в лексиконе мальчиков и девочек в младшем школьном возрасте постепенно исчезают, а некоторые, напротив, только возникают.
Литература
Бондаренко, А. А. (2011) Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 2-5лет. Автореферат диссертации на соискание степени кандидата филологических наук. СПб., РГПУ им. А. И. Герцена, 24 с.
Бондаренко, А. А., Доброва, Г. Р. (2011) О вариативности онтогенеза морфологической системы. В кн.: С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева (ред.). Путь в язык. Одноязычие и двуязычие. М.: Языки славянских культур, с. 85-99.
Гвоздев, А. Н. (1981) От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 322 с.
Доброва, Г. Р. (2018) Вариативность речевого развития детей. М.: Издательский дом ЯСК: Языки славянской культуры, 264 с.
Елисеева, М. Б. (2014) Становление индивидуальной языковой системы ребенка: ранние этапы. М.: Языки славянской культуры, 342 с.
Елисеева, М. Б., Вершинина, Е. А. (2017a) Гендерные особенности речевого и коммуникативного развития детей 8-18 месяцев (на материале русского языка). В кн.: Н. Н. Казанский (отв. ред.). Acta Linguistica Petropolitana. Труды Института лингвистических исследований РАН. Т. XIII. Ч. 3. СПб.: Наука, с. 680-708.
Елисеева, М. Б., Вершинина, Е. А. (2017b) Макартуровский опросник как инструмент диагностики лексического
развития детей от 8 до 36 месяцев. Специальное образование, № 3 (47), с. 66-81. Лемяскина, Н. А., Стернин, И. А. (2000) Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж:
Центр.-Чернозем. кн. изд-во, 194 с. Овчинникова, И. Г. (2003) Языковое сознание шестилетнего ребенка: гендерный и когнитивный параметры. В кн.: И. А. Стернин, К. Ф. Седов (ред.). Возрастное коммуникативное поведение. Вып. 1. Воронеж: Истоки, с. 132-143.
Сдобнова, А. П. (2015) Лексикон школьника как динамическая система. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 248 с. Седов, К. Ф. (1993) Исследование становления форм выражения субъективно-модальных значений в речи
школьников. Русский язык в школе, № 6, с. 36-41. Цейтлин, С. Н. (2000) Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 240 с. Fenson, L., Marchman, V. A., Thai, D. et al. (2007) MacArthur-Bates communicative development inventories: User's guide and technical manual. 2nd ed. Baltimore, MD: Brookes Publishing, 208 p.
References
Bondarenko, A. A. (2011) Individual'nye osobennosti v osvoenii grammatiki det'mi 2-5 let [Individual features of grammar development by children from 2 to 5 years old]. Extended abstract of PhD dissertation (Philology). Saint Petersburg, Herzen State Pedagogical University of Russia, 24 p. (In Russian) Bondarenko, A. A., Dobrova, G. R. (2011) O variativnosti ontogeneza morfologicheskoj sistemy [On the variability of ontogenesis of the morphological system]. In: S. N. Tseitlin, M. B. Eliseeva (eds.). Put'vyazyk. Odnoyazychie i dvuyazychie [The path to the language. Monolingualism and bilingualism]. Moscow: LRC Publishing House, pp. 85-99. (In Russian)
Gvozdev, A. N. (1981) Ot pervykh slov do pervogo klassa. Dnevnik nauchnykh nablyudenij [From the first words to the first class. Journal of scientific observations]. Saratov: Izdatel'stvo Saratovskogo universiteta Publ., 322 p. (In Russian)
Dobrova, G. R. (2018) Variativnost'rechevogo razvitiya detej [Variability of children's speech development]. Moscow:
LRC Publishing House, 264 p. (In Russian) Eliseeva, M. B. (2014) Stanovlenie individual'noj yazykovoj sistemy rebenka: rannie etapy [Language development
of a child: Early stages]. Moscow: LRC Publishing House, 342 p. (In Russian) Eliseeva, M. B., Vershinina, E. A. (2017a) Gendernye osobennosti rechevogo i kommunikativnogo razvitiya detej 8-18 mesyatsev (na materiale russkogo yazyka) [Gender-related characteristics of speech and communicative development of children (8-18 months)]. In: N. N. Kazansky (ed.). ActaLinguisticaPetropolitana. TrudyInstituta lingvisticheskikh issledovanij [Acta Linguistica Petropolitana. Transactions of the Institute for linguistic studies]. Vol. 13. Pt 3. Moscow: Nauka Publ., pp. 680-708. (In Russian) Eliseeva, M. B., Vershinina, E. A. (2017b) Makarturovskij oprosnik kak instrument diagnostiki leksicheskogo razvitiya detej ot 8 do 36 mesyatsev [The MacArthur communicative development inventory as a tool for diagnosing lexical development of children aged 8-36 months]. Spetsial'noe obrazovanie — Special education, № 3 (47), pp. 66-81. (In Russian) Lemyaskina, N. A., Sternin, I. A. (2000) Kommunikativnoepovedenie mladshego shkol'nika [Communicative behavior of a junior schoolchild]. Voronezh: Tsentral'no-Chernozemnoe knizhnoe izdatel'stvo Publ., 194 p. (In Russian) Ovchinnikova, I. G. (2003) Yazykovoe soznanie shestiletnego rebenka: gendernyj i kognitivnyj parametry [Language consciousness of a six-year-old child: Gender and cognitive parameters]. In: I. A. Sternin, K. F. Sedov (eds.). Vozrastnoe kommunikativnoe povedenie [Age-related communication behavior]. Iss. 1. Voronezh: Istoki Publ., pp. 132-143. (In Russian)
Sdobnova, A. P. (2015) Leksikon shkol'nika kak dinamicheskaya sistema [The lexicon of a schoolchild as a dynamic
system]. Saratov: Izdatel'stvo Saratovskogo universiteta Publ., 248 p. (In Russian) Sedov, K. F. (1993) Issledovanie stanovleniya form vyrazheniya sub'ektivno-modal'nykh znachenij v rechi shkol'nikov [Research of the expression forms formation of subjective-modal meanings in the speech of schoolchildren]. Russkij yazyk v shkole — Russian Language at School, no. 6, pp. 36-41. (In Russian) Tseitlin, S. N. (2000) Yazyk i rebenok: Lingvistika detskoi rechi [Language and child: Children's linguistics]. Moscow:
Gumanitarnyj izdatel'skij tsentr VLADOS Publ., 240 p. (In Russian) Fenson, L., Marchman, V. A., Thal, D. et al. (2007) MacArthur-Bates communicative development inventories: User's guide and technical manual. 2nd ed. Baltimore, MD: Brookes Publishing, 208 p. (In English)
