CC BY
302. Базаров Т.Ю., Ерофеев А.К., Шмелёв А.Г. Коллективное определение понятия «компетенции»: попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 2014. № 1. С. 87-102.
3. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения [Электронный ресурс]: методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/npo/20120325214402.pdf
4. Борисенко Е.Н. Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов: содержание и этапы // Вестник КемГУ., 2012. № 3 (51). С. 115-121.
5. Вакуленко О.В. Педагогическое сопровождение проектной деятельности студентов вуза (в сфере социально-педагогической деятельности): монография / О.В. Вакуленко, Ю.О. Галущинская, Ю.Н. Рюмина; Шадр.гос. пед. ин-т. Шадринск: ШГПИ, 2015. 142 с.
6. Казакова Е.И. процесс психолого-педагогического сопровождения // На путях к новой школе. 2009. № 1. С. 36-46.
7. Липский И.А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.
8. Михайлов А.А., Воробьев О.В. О сущности понятия проектная компетенция будущих учителей технологии [Электронный ресурс] // Научный журнал КубГАУ. - 2013. - № 89(05). - URL: http://ej.kubagro.ru/2013/05/pdf/45.pdf
9. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1
10. Профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (Зарегистрировано в Минюсте России 26.01.2017 № 45406) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1
11. Сергеев А.Г. Компетентность и компетенции [Электронный ресурс]: монография. Владимир: Изд-во Владим. гос. ун-та, 2010. 107 с. URL: http://e.lib.vlsu.ru/bitstream/123456789/2063/3/00711.pdf
12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс] // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/FG0S%20V0%203++/Bak/440302_B_3_20032018.pdf
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.
Педагогика
УДК 378.2
магистрант Глушкова Елена Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР МЕТОДОМ НАГЛЯДНОГО
МОДЕЛИРОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассмотрена программа по развитию предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи методом наглядного моделирования. Подробно описана методика составления мнемотаблиц и мнемодорожек, представлены этапы занятий и их положительное влияние на развитие предметной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи. В соответствие с проведенным анализом специальной литературы разработана и апробирована логопедическая программа коррекции предметной лексики у детей, проанализированы полученные результаты и сделаны выводы.
Ключевые слова: предметная лексика, наглядное моделирование, мнемотехника, мнемотаблицы, мнемодорожки, опорные схемы.
Annotation. The article discusses a program for the development of subject vocabulary in preschool children with general speech underdevelopment by the method of visual modeling. The methodology for compiling mnemonical tables and mnemonic tracks is described in detail, the stages of classes and their positive impact on the development of subject vocabulary in preschoolers with general speech underdevelopment are presented. In accordance with the analysis of special literature, a speech therapy program for correcting subject vocabulary in children was developed and tested, the results obtained were analyzed, and conclusions were drawn.
Keywords: subject vocabulary, visual modeling, mnemonics, mnemonic tables, mnemonic tracks, reference circuits.
Введение. Усвоение дошкольниками с общим недоразвитием речи (ОНР) лексического строя речи является сложным и длительным процессом. Недоразвитие данной стороны речевой деятельности создает массу трудностей в процессе взаимодействия детей с окружающими, приводит к постоянному использованию одних и тех же слов, что делает речь дошкольников неточной, бедной и однообразной. Многочисленные разработки в сфере педагогики, логопедии и смежных наук указывают на то, что специфика нарушений лексики зависит от структуры речевого дефекта, уровня недоразвития речи, а также от возраста ребенка и социокультурных составляющих [8]. Н.Н. Моторина отмечает, что неразвитость словаря у детей с
ОНР проявляется в незнании многих постоянно встречающихся и знакомых детям предметов. Дошкольники с ОНР не владеют операциями обобщения, группировки и классификации предметов по различным признакам, не понимают значение лексических единиц [61.
Кроме того, дошкольники с ОНР испытывают значительные сложности при усвоении программного материала в процессе подготовки к школьному обучению. Страдают и основные психологические процессы -внимание, память, мышление и восприятие. Дети не могут сконцентрироваться, быстро отвлекаются и утомляются, теряют интерес к занятиям и перестают воспринимать изучаемый учебный материал. Как отмечают Е.Г. Азина, С.Н. Сорокоумова и Т.В. Туманова, для успешного усвоения грамоты в процессе школьного обучения, детям необходим соответствующий уровень развития и нейробиологическая готовность определенных отделов головного мозга [11.
В данной связи, сталкиваясь с определенными проблемами в обучении детей с ОНР, приходится постоянно искать все новые эффективные средства, направляющие и стимулирующие процесс усвоения детьми учебного материала. Существенно разнообразить и облегчить данный процесс, сделать более эффективным в плане развития лексического строя речи у дошкольников с ОНР, помогает метод наглядного моделирования, поскольку даёт возможность зрительно представить абстрактные понятия, такие, как слово, звук, текст, а также научиться работать с данными речевыми категориями. Это особенно актуально для дошкольников с ОНР, так как мыслительные операции у них осуществляются преимущественно с воздействием внешних факторов [4].
Изложение основного материала статьи. Наглядное моделирование - это своеобразная игра, которая существенно повышает интерес детей к занятиям, создает творческую, непринужденную атмосферу. Проводится метод наглядного моделирования с помощью специальных опорных схем, картинок, букв, цветной символики. В ДОУ в основном проводят стандартные, в соответствие с образовательной программой занятия, поэтому у детей нет возможности составить схему или таблицу. Кроме того, на обычных занятиях у детей задействована в основном только вербальная память. Составление опорных схем, мнемотаблиц - это попытка задействовать для решения мыслительных задач в первую очередь ассоциативную, двигательную и зрительную память. Наглядное моделирование в логопедической работе выступает с одной стороны как отдельный метод познания, с другой - как нестандартный способ восприятия, осмысления и анализа каких-то новых, незнакомых до этого для детей явлений. В процессе работы с наглядными моделями дошкольники учатся: последовательно и логично пересказывать тексты без помощи взрослого; с выражением передавать диалоги персонажей, составлять повествовательные и описательные рассказы. Кроме того, у детей существенно обогащается предметный словарь, лексика.
Метод наглядного моделирования исследован и освещен в научной литературе достаточно подробно. Например, Д.Б. Эльконин исследовал возможности применения метода наглядного моделирования для обучения дошкольников чтению (составление наглядных схем звукового состава слова) [101; Л.А. Венгер разрабатывались вопросы применения метода наглядного моделирования для решения логических задач, развитии способностей к абстрактному мышлению у детей старшего дошкольного возраста [31. Е.А. Ефименкова доказала эффективность использования в учебном процессе моделей для составления предложений, которые представляли собой смысловой алгоритм слов, составленных в определенной последовательности [51. Т.А. Ткаченко рекомендует использование сенсорно-графических схемы для обучения дошкольников составлению описательных и повествовательных рассказов [91.
Т.Б. Полянская отмечает, что именно метод наглядного моделирования является универсальным способом выделения и обозначения отношений, который могут легко освоить дошкольники. Автор указывает, что использование опорных схем и символических обозначений развивает когнитивные способности детей дошкольного возраста. Таким образом, актуальность использования метода наглядного моделирования в работе с дошкольниками выражается в том, что:
- в первую очередь, психика детей дошкольного возраста отличается гибкостью, дети в этом возрасте легко обучаемы, однако, для дошкольников с ОНР характерна низкая концентрация внимания, быстрая утомляемость и как следствие - потеря интереса к занятию. Поэтому использование наглядного моделирования позволяет максимально долго удерживать интерес ребенка к учебному процессу;
- во-вторых, использование образов и символической аналогии значительно ускоряет и облегчает процесс усвоения материала, расширяет зрительную и образную память, поскольку лучший способ тренировки памяти - это представлять информацию в виде таблиц, графиков и схем;
- в-третьих, используя графическую аналогию, дошкольники с ОНР учатся систематизировать полученные знания [71.
Применение метода наглядного моделирования в целях коррекции предметной лексики предполагает развитие у дошкольников с ОНР навыка анализа языкового материала и систематизации речевых единиц согласно правилам и нормам родного языка. Дети учатся адекватно воспринимать звучание слова, правильно употреблять грамматические формы, обобщать и классифицировать «понятие рода» предметов, окружающих явлений на основе их общих существенных признаков; моделирование помогает активизации и расширению словарного запаса, усвоению и закреплению в речи различных видов предложений и предложно-падежных конструкций, формированию чувства языка. Дети научаются самостоятельно подбирать схемы к предлогам, словам, составлять предложения к заданной схеме.
При подготовке к школьному обучению метод составления наглядных моделей и мнемотаблиц позволяет: познакомить дошкольников с понятием «слово», его сущностью; научить посредством интонации выделять звук в слове; выделять слова с заданным звуком, находить местоположение звука в слове и соотнести с заданной схемой, изображать гласные и согласные звуки с помощью зрительных символов, различать звуки по твердости-мягкости, глухости-звонкости, вычленять словесное ударение, различать звуки в ударной и безударной позиции; формировать умения и навыки анализа и синтеза слов, словосочетаний и предложений, подбирать слова к заданной звуковой модели, учиться с помощью символов и графики изображать предложение, его границы.
В рамках обозначенной темы мы составили и апробировали коррекционную программу по развитию предметной лексики у дошкольников ОНР, в которой принял участие 21 дошкольник с ОНР в возрасте 6-7 лет - экспериментальная группа, контрольная группа, с аналогичным количеством детей, занималась по стандартной программе ДОУ. Программа состояла из 23 занятий, периодичность - 2 занятия в неделю. Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад Солнышко» р.пос. Большое Мурашкино.
Для развития предметной лексики у дошкольников с ОНР мы использовали предметные и предметно-схематические мнемотаблицы, а также опорные схемы. Именно опорные схемы выступали тем способом, который позволяет привлечь для решения практических задач ассоциативную, двигательную и зрительную память.
Цель использования мнемотаблиц, прежде всего развитие разных видов памяти: слуховой, зрительной, двигательной, тактильной, а также развитие мышления, внимания, воображения.
Коррекционные занятия с использованием мнемотаблиц состояли из 3-х этапов:
Первый этап - дошкольники изучают таблицу и разбирают то, что на ней изображено.
Второй этап - процесс перекодировки информации, т.е. преобразование из абстрактных символов слов в конкретные образы.
Третий этап - после перекодирования изображений дошкольники составляют рассказ по заданным изображением, при этом называют все предметы, указанные в таблице и их свойства, осуществляют пересказ сказки или рассказ по заданной теме.
Использование мнемотаблиц для формирования лексики позволяет дошкольникам с ОНР эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, при его использовании ускоряется процесс запоминания и усвоения материала, формируются приёмы работы с памятью.
Овладение приёмами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает следующие задачи:
1. Развитие памяти, внимания, образного мышления и речи.
2. Развитие лексики.
3. Формирование умения обобщать и наоборот, выделять часть из целого.
4. Расширение активного словаря.
5. Развитие творческих способностей, фантазии.
6. Совершенствование лексико-грамматических средств языка, звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности.
Коррекционно-логопедическая работа с дошкольниками с ОНР с использованием приемов мнемотехники опиралась на методику Т.Б. Полянской. Занятия с использованием мнемотехники мы строили от простого к сложному. Начинали работу с простейших мнемоквадратов, последовательно переходя к мнемодорожкам, а затем и к мнемотаблицам [71.
Всю коррекционно-логопедическую работу мы разделили на три этапа. На первом этапе проходило знакомство детей со знаковой символикой, введение знаковой символики в речевую деятельность детей. На втором этапе мы познакомили дошкольников с графической аналогией. На данном этапе дети учились графически изображать предметы изучаемых лексических тем. Использование моделей в этом блоке мы начали с обучения детей расшифровывать и составлять мнемодорожки. В данном случае мы руководствовались методикой Е.Л. Барсуковой «Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек» [21. В процессе занятия дети все вместе пробовали составить модели по темам «Посуда», «Профессии», «Игрушки».
На третьем этапе мы включили в занятия мнемотаблицы. Алгоритм работы был взят из методики Т.А. Ткаченко «Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов». Известно, что составление рассказа-описания - наиболее сложный раздел монологической речи, поскольку, чтобы правильно описать предмет, его нужно осознать, а осознание - это психологический анализ, что ребенку дошкольного возраста дается очень трудно. Поэтому необходимо научить ребенка выделять признаки предмета. В данной связи мы составили схемы для описания фруктов, посуды, игрушек, одежды, а также схемы для составления рассказов на тему «Человек», «Профессии», «Времена года», «Рыбы», «Звери», «Перелетные птицы», «Насекомые». По мере освоения материала мы усложняли план рассказа-описания. Кроме того, на данном этапе мы организовали и провели занятия, на которых использовалось сразу несколько комплектов мнемотаблиц. Например, на занятии на тему «Как узнать птиц?» использовались три мнемотаблицы: «Живое», «Птицы» и «Таблицы для составления рассказов о птицах».
После проведения коррекционной программы мы провели повторную диагностику состояния предметной лексики у дошкольников с ОНР. В результате произошли качественные и количественные изменения.
Знание лексических тем у дошкольников с ОНР, занимавшихся по разработанной коррекционной программе, значительно улучшились в сравнении с детьми, проходивших стандартную программу ДОУ. Значительно меньше наблюдалось замен названий предметов, схожих по внешним признакам. В сравнении с констатирующим этапом, дошкольники намного охотнее выполняли задания, с интересом включились в работу, времени для обдумывания им требовалось уже меньше. В количественном отношении результаты следующие: высокий уровень показали 8 дошкольников (38%), средний уровень - 9 (43%), низкий - 4 (19%). Для сравнения в контрольной группе, занимавшейся по стандартной программе, высокий уровень показали 6 (29%), средний - 8(38%), низкий уровень выявлен у 7 (33%) испытуемых, т.е. дети, проходившие специальную коррекционную программу показали более высокие результаты.
Сравнительно легко дошкольники экспериментальной группы справились с заданием по обобщению предметов: высокий уровень показали 11 (53%), средний - 7 (33%), низкий - 3 (14%) испытуемых. В контрольной группе выполнили задание на более низком уровне: высокий уровень показали 6 (29%), средний - 8 (38%), низкий уровень выявлен у 7 (33%) испытуемых. Часто выявлялись семантические замены. Как и на этапе констатации, дети не знали значение многих предметов, вследствие чего они затруднялись выбрать для них обобщающие понятия.
Результаты выполнения задания на выделение части предмета из целого выявили значительные преимущества дошкольников, занимавшихся по специальной программе, в сравнении с контрольной группой, которые показали низкий уровень понимания и объяснения значений слов. Сложности в выполнении задания проявлялись также в отказах от выполнения задания и многочисленных ошибках. В экспериментальной группе высокий уровень показали 8 (38%), средний - 10 (48%), низкий 3 (14%) испытуемых. В контрольной группе высокий уровень показали 5 (24%), средний - 8 (38%), низкий - также 8 (38%) дошкольников. Также, как и на этапе констатации дети, не занимавшиеся по разработанной программе, не знали значения многих слов.
При назывании предмета по описанию действия с ним у дошкольников контрольной группы остались те же ошибки, что и на констатирующем этапе. Самые распространенные из них - это вербальные замены, незнание некоторых групп предметов, и как следствие - не использование их в экспрессивной речи. В экспериментальной группе большинство испытуемых успешно справились с заданием: высокий уровень показали 10 (48%), средний - 8 (38%), низкий - 3 (14%) испытуемых. В контрольной группе высокий уровень показали 8 (38%), средний - 10 (48%), низкий - 3 (14%) детей.
Исследование понимания малознакомых слов показало более высокие результаты дошкольников экспериментальной группы: высокий уровень выявлен у 7 (33%), средний - у 8 (38%), низкий уровень показали 6 (29%) испытуемых. В контрольной группе высокий уровень показали 3 (14%), средний - 8 (38%), низкий уровень выявлен у 10 (48%) испытуемых. После проведения занятий по специальной программе дошкольники экспериментальной группы значительно расширили свой активный словарь, смогли правильно объяснить значение ранее не известных им слов. У детей, не участвовавших в формирующем эксперименте, было выявлено незнание значения большинства малознакомых слов, многочисленные вербальные замены и парафазии.
Выводы. Таким образом, полученные результаты показали, что составленная нами программа по развитию предметной лексики у дошкольников с ОНР методом наглядного моделирования весьма эффективна. Использование наглядных моделей, знаковой символики, графической аналогии дает возможность успешно развивать у детей все познавательные процессы, существенно облегчает процесс перехода от наглядно-действенного к образному мышлению, развивает словесно-логическое мышление. В целом, работа с моделями является многовариативным, творческим процессом, содержащим большой развивающий потенциал. Применение метода наглядного моделирования повышает интерес дошкольников с ОНР к занятиям и позволяет добиться значительных результатов в коррекции предметной лексики. Кроме того, использование данного метода активизирует мышление, помогает концентрации внимания, развивает память, логику, воображение. Дети намного успешнее овладевают приемами обобщения, сравнения и классификации.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования. Вестник Мининского университета. 2019. Т.7 No 1. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/931
2. Барсукова Е.Л. Автоматизация звуков с использованием мнемодорожек. // Логопед, 2009, №5.
3. Венгер Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 2008. - 135 с.
4. Гаркуша Ю.Ф. Использование наглядного моделирования в коррекционном обучении дошкольников с ОНР / Ю.Ф. Гаркуша, Кроткова Т.Н. // Дети с проблемами в развитии: исследования и коррекция. - СПб., 1999. - С. 84-91.
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. - М.: Просвещение, - 2013. - 178 с.
6. Моторина Н.Н. Формирование предметного словаря у детей с общим недоразвитием речи / Моторина Н.Н // Логопед. - 2016. - №3.
7. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста — СПб: ООО «Издательство «Детство — Пресс», 2009.
8. Свиридова Д.В., Медведева Е.Ю. Экспериментальное исследование лексико-семантической стороны речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Проблемы современного педагогического образования. 2019. №.63 (3). C. 146-149.
9. Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. -М.: ГНОМ и Д. - 2005. - 136 с.
10. Эльконин Д.Б. Психология игры. // М.: Директмедиа Паблишинг, 2011. - 362с.
Педагогика
УДК: 378.2
магистрант Голованова Татьяна Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Медведева Елена Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ КИНЕЗИОЛОГИЧЕСКИХ ТЕХНИК В РАЗВИТИИ МОТОРНОЙ
СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОНР
Аннотация. В статье рассмотрены теоретические предпосылки использования кинезиологических техник в развитии моторной сферы детей с общим недоразвитием речи в коррекционной работе учителя-логопеда. Приводятся результаты констатирующего эксперимента и результаты формирующего эксперимента по развитию моторной сферы детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормативным развитием. Дается оценка эффективности коррекционной работе с применением кинезиологических техник.
Ключевые слова: моторная сфера, кинезиологические техники, движение, дети с общим недоразвитием речи, праксис, коррекция.
Annotation. The article discusses the theoretical prerequisites for the use of kinesiological techniques in the development of the motor sphere of children with general speech underdevelopment in the correctional work of a speech therapist. The results of a stating experiment and the results of a formative experiment on the development of the motor sphere of preschool children with general speech underdevelopment and with normative development are presented. Evaluation of the effectiveness of correctional work using kinesiology techniques is given.
