CC BY
87
В ПОМОЩЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЮ ВУЗА
В. Вахштайн
РАВЕНСТВО И КАЧЕСТВО: ВРАГИ ИЛИ СОЮЗНИКИ?
СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ФИНЛЯНДИИ
В предыдущей статье мы рассказывали о специфике финского высшего образования - о социальной ориентации вузов, так называемой «третьей роли» университетов, и подходах к определению их социальной ответственности1. Тесное сотрудничество высших учебных заведений с местным сообществом - вероятно, наиболее характерная черта высшего образования Финляндии. Так было до недавнего времени, пока образовательная политика в этой стране оставалась исключительно левой и опиралась на социалистические приоритеты.
Важнейшим среди них полагался приоритет Равенства. Незыблемость равного доступа к высшему образованию и равные условия обучения во всех школах постоянно становились предметом обсуждения в политических дебатах. В сфере общего образования реализация этого приоритета привела к тотальному «выравниванию» качества образования в школах, в сфере образования высшего - к превращению вузов в инструменты социальной политики государства.
Однако стоит ли говорить о «гиперсоциализации» исключительно в негативном ключе? И не совершаем ли мы ошибки, противопоставляя «хорошее» образование «доступному»?
Оппозиция может быть снята
Традиционно политические приоритеты Равенства и Качества мыслятся как взаимоисключающие. Либо государство проводит активную социальную политику и стремится к выравниванию образовательного пространства, стимулирует «отстающие» учебные заведения, выделяет дополнительное финансирование школам, демонстрирующим показатели ниже средних, поддерживает академически нежизнеспособные, но социально «нужные» вузы. Либо оно ориентируется на создание «точек превосходства», поощряет наиболее успешные образовательные центры, развивает немногочисленные инкубаторы, тем са-
мым вместе с повышением качества образования в лучших школах и вузах усиливая разброс -дистанция между худшими и лучшими растет, пока не становится непреодолимой. Считается также, что политика создания ресурсных центров как «точек превосходства» оправдывает себя в системе профессионального обучения, а политика выравнивания образовательного пространства - в школьной системе. Мы можем заметить это на примере французской образовательной модели, ориентированной на гарантированное государством Равенство в школьном образовании; однако в ее вузовском сегменте долго сохранялась заложенная еще в наполеоновские времена ориентация на «Качество для избранных». (Попытка государственного вмешательства с целью превращения вузов в инструменты социальной политики закончилась плачевно - она привела к резкому снижению качества французского университетского образования и обернулась тотальной массовизацией.)
Подобное противопоставление - «больше Равенства, меньше Качества» - априори чуждо финской образовательной системе. Оппозиция Равенства и Качества отнюдь не является универсальной, полагают финские аналитики. Можно (и должно) создавать условия, при которых рост социального равенства - т. е. «равенства шансов» - не затормозит, а, напротив, стимулирует рост качества образования. Причем как в школьной, так и в вузовской системе. Первое условие такого роста -вузовская и школьная системы должны быть тесно связаны, функционировать как элементы единого механизма. Школа и вуз в финской модели -это «сообщающиеся сосуды». Второе условие -создание в школе социальных условий, благоприятных для роста академических достижений. Собственно, благодаря академическим успехам финских школьников образовательная модель Финляндии и становится объектом пристального внимания международного экспертного сообщества.
Слагаемые успеха: социокультурные факторы
Начиная с 2000 года Финляндию, по словам заместителя министра образования этой страны Яри Райанена, посетило более ста иностранных делегаций, состоящих из управленцев, аналитиков, преподавателей и экспертов в области образования. Основная цель подобных визитов - исследование финского опыта взаимодействия школьного и вузовского сегментов образования. Успехи Финляндии в исследованиях PISA заставляют исследователей еще раз обратиться к проблеме качества образования, но на этот раз поставить ее шире - включив в рассмотрение проблемы связи университетского и школьного обучения.
В ходе исследования, проводимого в рамках «Программы по международной оценке учащихся» (PISA), оцениваются учебные компетенции пятнадцатилетних школьников в области математики, общенаучных знаний и грамотности. В центре внимания в 2003 году находилась математика. Лучшие результаты в целом показали учащиеся из Финляндии, Южной Кореи, Японии, Канады, Бельгии, Швейцарии и Новой Зеландии. Финские школьники набрали 544 балла, американские - 483 (заняв 21-е место), российские - 468. В предыдущем тестировании 2000 гояа, в центре внимания которого находились навыки чтения, первое место заняла также Финляндия.
Факторы, которыми объясняются успехи финского школьного обучения, можно условно разделить на социокультурные (контекстные) и институциональные (структурные).
К социокультурным относятся объяснения, апеллирующие к национальным традициям и социальным условиям функционирования финской системы образования. Так, успехи исследования 2000 года (в центре которою находились навыки письменной речи) привлекли внимание к традиции чтения, которая исторически поддерживается в финском обществе. Как показал национальный опрос 2002 года, 61% пятнадцатилетних подростков читает газеты (не считая интернет-издания) минимум несколько раз в неделю (следует отметить, что показатели суммарного тиража газет на 1000 человек здесь самые высокие в Европейском союзе). Три четверти финских детей и подростков ежедневно читают ради удовольствия. 44% школьников берут книги в библиотеке не реже чем раз в месяц. 41% молодых людей считает чтение одним из трех своих любимых хобби2.
Традиция чтения в Финляндии - не «вековая привычка» (как принято представлять чтение в России), а результат успешного социально-инженерного просветительского проекта, изначально нацеленного на повышение грамотности населения и развитие финской письменной культуры, а затем получившего мощную опору в мерах социальной политики: в усилении роли библиотек, информатизации общинных культурных центров и т. п. Чтение в Финляндии - это не национальная привычка, а национальный проект.
Другой социокультурный фактор успешности школьного обучения - поддержка, оказываемая системе образования негосударственными организациями и общинными центрами. В ходе опросов общественного мнения (1999-2004) 66% взрослого населения Финляндии заявили, что школа, безусловно, справляется со своими функциями обучения, развития и поддержания здорового образа жизни (53%), гражданского воспитания (52%). Менее всего была оценена успешность выполнения школой такой своей функции, как «воспитание самодостаточной и уверенной в себе личности» (30%). Причем, что любопытно, самые высокие оценки финской системе образования поставили родители учащихся.
Наряду с позитивным отношением общественности (в первую очередь родительской) можно выделить еще один фактор успешности школьного обучения - удовлетворенность самих учащихся. Около 78% школьников в исследовании 2002 года оценили качество образования в своей школе как «отличное»3.
Тем не менее из всех социокультурных факторов успешности школьного обучения наиболее часто упоминаемым (и, очевидно, наиболее значимым) остается высокий статус учителя. Результаты исследования 2002 года показали, что профессия школьного учителя в Финляндии более популярна, чем профессии врача, преподавателя университета и ГГ-менеджера. Среди выпускников школ эта популярность даже выше, чем в среднем по стране (причем популярность не связана с перспективами заработка - учителя в Финляндии зарабатывают около 17 тыс. евро в год без учета налогов). Представители Министерства образования Финляндии заявляют, что популярность профессии школьного учителя позволяет привлекать в школы талантливых молодых специалистов и проводить политику омоложения педагогических кадров.
Пожалуй, из всех индикаторов социальной поддержки института образования статус учителя - самый показательный.
Сообщающиеся сосуды: факторы институциональные
Какими бы значимыми ни были социокультурные факторы, связанные с контекстом функционирования системы школьного обучения, они не объясняют характера взаимной зависимости качественного школьного и университетского образования. Для этого требуется рассмотреть институциональные параметры - атрибуты самого устройства образовательной системы.
Комментируя получаемые в течение последних лет высокие показатели школьного обучения, представители Министерства образования Финляндии назвали несколько причин, среди которых - отлаженная система подготовки учителей, развитая служба поддержки учащихся и специфика школьной программы.
Что касается значения школьной программы, то, например, задания, использовавшиеся в исследовании PISA для оценки понимания школьниками общенаучных текстов, оказались
типологически близки тем, которые используются в финских школах для развития аналитического мышления. Во многом при подготовке тестов PISA за основу была взята финская модель.
Особую роль в успехах школьного обучения играет также система поддержки школьников. По числу работающих с учениками психологов и социальных работников финские школы занимают одно из ведущих мест среди европейских стран. Кроме того, соотношение учитель/ученик для общеобразовательной школы составляет здесь 1:15, для гимназий - 1:18. Приоритет отдается обучению в малых группах: в Финляндии самые маленькие учебные группы среди всех стран Организации экономического сотрудничества и развития (OECD).
Однако из всех институциональных факторов, влияющих на качество школьного обучения, наибольшим «удельным весом» обладает подготовка учителей. Реформа подготовки педагогических кадров началась в Финляндии в 1978 году. Ее цель - повышение профессионального уровня преподавателей и унификация стандартов их обучения. В соответствии с приказом министра об-
1800000 и 1600000 -1400000 1200000 1000000 800000 600000 400000 200000 0
1713146
1187009
704300
511178
Общее среднее образование (31,34%)
Высшее академическое образование и исследования (21,71%) Стипендии (12,88%)
Профессиональное образование (9,35%)
Высшее техническое образование (6,02%)
Искусство и культура (5,55%)
Дополнительное образование и профессиональное обучение (5,44%) Наука (3,46%)
Расходы Министерства образования (1,68%)
Физкультура и спорт (1,52%)
Работа с молодежью (0,39%)
Администрация и управление (0,33%)
Международное сотрудничество (0,28%)
Расходы на поддержку церкви (0,04%)
329311
303248 297315
189233
91584 82867
21475 18136 15536 2052
10 11 12 13
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Рис. Структура расходов по статье «Министерство образования» на 2002 год
5466390 тыс. евро
разования Финляндии к преподаванию в школах допускаются только обладатели магистерской степени. Получение этой степени предполагает обязательную сдачу следующих курсов: коммуникативная компетентность (12 кредитов), технологии образования (75 кредитов), педагогика и психология (35 кредитов), основная предметная специализация (35 кредитов), дополнительная предметная специализация (35 кредитов), курсы по выбору (5-8 кредитов).
Университетский сектор отреагировал на повышение требований к качеству школьного образования внедрением практик более тесного взаимодействия школ и вузов. Позднее сходным образом на повышение качества обучения в профессиональных школах отреагировали политехнические институты - сегодня существует несколько примеров успешного объединения политехников и профессиональных училищ в единые образовательные комплексы с семилетним обучением, начинающимся сразу после окончания общеобразовательной школы.
Если тесное взаимодействие между школами и педагогическими вузами существовало всегда, то в результате реализованной реформы в данный процесс включились классические исследовательские университеты. Как отмечает бывший ректор университета Куопио (крупнейшего исследовательского университета Восточной Финляндии) О.Линдквист, причиной тому стало желание «привлечь талантливых студентов, которые в долгосрочной перспективе будут способствовать сохранению репутации университета и его конкурентоспособности»4. Для решения этой задачи университет Куопио одним из первых в 90-х годах начал работать с местными школами, организуя совместные мероприятия, которые могли бы помочь в привлечении будущих студентов и их семей.
Таким образом, на примере Финляндии мы можем увидеть, как повышение качества подготовки педагогических кадров в рамках одного из сегментов университетского сектора (развитие педагогических магистратур) влияет в долгосрочной перспективе на институциональную трансформацию всего сектора в целом и повышение качества высшего образования за счет улучшения школьного обучения. Кроме того, в Финляндии, где уже более десятилетия реализуется доктрина непрерывного образования, тесное сотрудничество школ и университетов имеет под собой прочные нормативные основания. Этому в не-
малой степени способствует социальная ориентация финских университетов - усиление их «третьей роли».
Риски гиперсоциализации
В финской модели взаимодействия школ и университетов - модели «сообщающихся сосудов» - легко обнаружить не только все плюсы тесного сращения школьной и вузовской систем, но и все издержки гиперсоциализации университетского образования. Прежде всего речь идет о «разгерметизации» традиционно замкнутой вузовской среды. Вузы начинают выполнять функции обслуживающих институтов - как по отношению к местному обществу («третья роль»), так и по отношению к школам.
Именно школы объявляются приоритетным образовательным сегментом, полигоном реализации государственной политики. В финансировании институтов образования доминирует «распределительный» принцип (см. схему), вузы не стимулируются к сотрудничеству с бизнес-сооб-шеством и поиску источников внебюджетного финансирования. (Что вполне закономерно в условиях их низкой институциональной автономии.) Во всяком случае, так было до недавнего времени, пока и финскую систему образования - оплот социальных приоритетов - не затронули процессы либерализации.
В заключение еше раз перечислим основные отличительные черты финской системы образования, определяющие сегодня ее облик и «рамочные условия» ее реформирования:
1) Сильная внутренняя связь сегментов образования. Детские сады интегрированы в школы, школы - тесно связаны с вузами, вузы - ориентированы на работу со школами и принимают посильное участие в повышении качества школьного обучения. Отсюда примат непрерывного образования и требование обеспечения «безболезненных переходов» от одной образовательной ступени к другой (например - минимум экзаменов).
2) Приоритетность равенства образовательных возможностей и связанная с этим слабая внутренняя дифференциация. Система образования служит здесь инструментом социального выравнивания: территориального (расположение школ и вузов), содержательного (запрет на дифференциацию классов в средней школе), культурного (политика «образование - плавильный котел культур», проводимая по отношению к этническим
группам финского Севера), институционального («сглаженность» различий между институтами высшего образования, устранение различий между школами), экономического (отсутствие платы за обучение). Последнее особенно заметно по результатам исследований PISA - в Финляндии обнаружилась самая низкая зависимость успеваемости ребенка от экономического положения его семьи.
3) Тесное взаимодействие институтов образования с различными сообществами - территориальными, профессиональными и иными социальными группами. Это создает благоприятный контекст функционирования системы образования (высокий статус учителя, поддержка общественности, система попечительских советов), но в то же время - обуславливает ситуацию множественности инстанций контроля. Например, усиление «третьей роли» ведет к тому, что не только университет становится участником регионального развития, но представители местного сообщества, местного бизнеса, местных этнических общин и местных органов власти входят в состав университетского управления. В итоге происходит умножение задач вуза, среди которых задачи повышения качества преподавания и научных исследований, а также эффективности собственного управления уже не являются первостепенными.
4) Слабая институциональная автономия финских учебных заведений. Это прямое след-
ствие множественности инстанций контроля и директивного стиля управления. Всякое учебное заведение рассматривается в качестве «социально ответственного» (т. е. встроенного в систему множества взаимообязываюших отношений) субъекта и одновременно является объектом директивного управления со стороны министерства.
5) Высокий мобилизационный потенциал системы образования. Именно это качество, связанное с низкой степенью автономии финских вузов и их немногочисленностью, позволило оперативно, посредством директив («сверху вниз») провести реформирование образовательной системы и, в частности, реализовать программу интернационализации высшего образования.
Дальнейшее развитие образовательной системы Финляндии будет, по-видимому, обусловлено этими ее отличительными особенностями. Однако вряд ли какие-либо из прогнозируемых изменений затронут ядро финского образования - его социальную составляющую.
Примечания
1 См.: «Платное образование», №9, 2007. С. 54.
2 Equity in Education. Country Analytical Report for Finland. OECD Papers, 2004.
3 Youth barometer. Nuorisoasiain neuvottelukunta, Ministry of Education. Helsinki, 2002.
4 Линдквист О. В. Некоторый личный опыт в области управления университетом // Университетское управление: практика и анализ. 2004, №2 (31). С. 78-81.
РОЛЕВАЯ ИГРА ПО ТЕМЕ:
«ФОРМИРОВАНИЕ ИНСТИТУТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КРЕДИТОВАНИЯ»
Ролевая игра проводится на семинаре, посвященном институциональным изменениям и проблемам институционального проектирования. В ходе игры студенты определить перспективы образовательного кредитования в России, а также факторы, препятствующие формированию этого института. Для обоснования своих выводов студенты используют теоретический материал лекций 16-18 (см. программу курса), а также статью Полтеровича В. М. Институциональные ловушки и экономические реформы1. Таким образом, проведение игры способствует обучению студентов применять полученные теоретические знания в области институциональной экономики к решению прикладных задач.
Последовательность игры задается следующим образом. Группа студентов делится на две подгруппы. Первая подгруппа представляет собой население, вторая - государство. В группах вырабатываются стратегии поведения относительно использования образовательного кредитования (население) и поддержки образовательных кредитов (государство). После обсуждения в группе, свою позицию высказывает население (по одному представителю от абитуриентов, родителей, пожилого поколения). Затем правительство (которое представляет государство) предлагает меры по увеличению привлекательности образовательного кредитования. В завершении население оценивает перспективы предложенные правительством.
