CC BY
52Библиографический список
1. Ананьев, Б.Г. Воспитание характера школьника [Текст] / Б.Г. Ананьев. - Л.: Ленинградский городской институт усовершенствования учителей, 1941. - Вып. VII. - 84 с.
2. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии [Текст] : в 6 т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. Детская психология. - 385 с.
3. Зимняя, И. А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы [Текст] / И.А. Зимняя, О.Ф. Алексеева, Б.Н. Боденко // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: материалы XI симпозиума. г. Москва, 16-17 марта 2006 года. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 82 с.
4. Райгородский, Д.Я. Психология личности [Текст] / Д.Я. Райгородский. - Самара: Бахрах, 1999. -448 с.
Л.Н. Данилова
ПОДДЕРЖКА ТАЛАНТЛИВОЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ФРГ И ФИНЛЯНДИИ
Школьная система Финляндии признана наиболее успешной в Европе. При этом она не лишена трудностей, в том числе в развитии одарённых учащихся. В ФРГ, напротив, после старта реформы школы это направление активно развивается. Автор статьи рассматривает, как организовано содействие талантливым школьникам в этих странах.
L.N. Danilova
SUPPORT OF TALENTED STUDYING YOUTH IN GERMANY AND FINLAND
The school system of Finland is considered to be the most successful in Europe. But it also has some problems including the development of talented pupils. In Germany, on the contrary, within the modern school reform this direction is actively developed. Organization of talented students assistance in these two states is studied in the article.
В целях выявления признаков успешных систем и национальных особенностей, обусловливающих высокую успеваемость школьников, компаративистика обращается к исследованию школьного дела в государствах, занимающих лидирующие позиции в области качества образования. Так, Россия заинтересовалась «азиатскими тиграми» и Скандинавией, а в ФРГ основной ориентир был взят на Финляндию, что обусловлено наибольшим сходством национальных менталитетов двух стран, культуры, традиций, географических и исторических рамочных условий.
В своих исследованиях мы также неоднократно рассматривали постановку школьного дела в Финляндии для выявления факторов, определяющих его эффективность [1, 2]. Однако лидирующие позиции этой страны в международных исследованиях создают ошибочное впечатление о полной благополучности её образовательной системы.
В СМИ и прежде всего в педагогической печати многих европейских стран фин-
ская школа часто представляется как образцовая и практически не требующая усовершенствования. Между тем, будучи одной из наиболее динамичных социальных систем, образование постоянно испытывает объективную необходимость корректировки, и Финляндия здесь не исключение.
С 1999 г. приоритетами развития финского образования стали: программа развития информационного общества; программы по обучению математике и естественным наукам; высокая языковая грамотность; улучшение качества образования за счёт обязательной эвалюации школ; введение стандартов подготовки и повышения квалификации учителей; установка на образование в течение всей жизни; федеральная программа «Читающая Финляндия» (Luku-Suomi) по развитию навыков пользования родным языком. Мерами этой политики стало, например, улучшение системы раннего развития детей, особенно дошкольной подготовки, программа «Sure Start», которая даёт места в дошколь-
ных детских учреждениях всем 4-летним малышам по месту их проживания и обучает основам математики и чтению. Введены выпускные школьные экзамены по изобразительному искусству и дизайну, экономике и организации производства, информации и технологиям и другим дисциплинам. Регулярно проводятся тестирования учебных достижений школьников на местном и государственном уровнях. Введено обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных школах с целью их социальной интеграции.
Но вернёмся к недостаткам финской школы. Благодаря мониторингу PISA стали известны следующие её проблемы:
- отсутствие твёрдого распределения времени на изучение отдельных предметов;
- региональные различия в уровне успеваемости школьников;
- рост числа учащихся в классе;
- трудности индивидуального содействия способным учащимся в интегрированной школе [8. C. 102-103].
Есть у финской школы и другие трудности. Интересно, что именно после оглашения результатов PISA в Финляндии заговорили о дефиците содействия одарённым учащимся. Здесь важно отметить, что школа этой страны всячески избегает селекции. Важным событием в развитии финской общеобразовательной системы стала отмена в 1983 г. дифференциации учащихся по успеваемости. Когда было установлено, что классы с плохой успеваемостью посещали в основном учащиеся из нижних социальных слоёв, селекция была упразднена. Финская школа ориентирована на равенство образовательных возможностей для учащихся и славится своими механизмами индивидуального содействия отстающим [7]. Здесь уже давно не оставляют на второй год и, тем более, не исключают из школы, потому как с «хронической» неуспеваемостью борются всем педагогическим коллективом, и ключевые принципы при этом
- своевременность и индивидуализация. Как только у конкретного ученика выявляются какие-либо пробелы, он получает обязательные внеурочные занятия со специальным учителем. Такой педагог, помимо образования классного учителя, проходит дополнительную подготовку и обладает учебнодиагностическими и учебно-терапевтичес-
кими компетенциями. За год он занимается примерно с 16% школьников [6].
Целесообразность и результативность этой системы не вызывает сомнений, и будь количество российских и финских школьников сопоставимо, её можно было бы рекомендовать для апробации в отечественных условиях. Но при всей позитивности нельзя не заметить односторонность индивидуального содействия школьникам в Финляндии. Одним из первых сравнитологов, заметивших эту особенность, стала Т. фон Фрейманн, авторитетный исследователь скандинавского образования из ФРГ, родившаяся и учившаяся в Финляндии. «Мой вопрос, какие методы они используют в работе с хорошо успевающими школьниками, вызывал у учителей смущённое изумление или даже недовольство. У меня сложилось чувство, что задавать его было бестактно. Казалось, никому не приходило на ум, что развитие способных учеников могло бы стать одной из основных задач педагогов девятилетней школы», — рассказывает она о посещении финской общей школы [5].
Удивление Т. фон Фрейманн вполне оправданно, ведь в самой Германии в последние годы широко обсуждался вопрос выравнивания образовательных шансов школьников, в том числе и путём оказания индивидуальной помощи лучшим учащимся. С начала века здесь ведётся обновление образовательной системы, и индивидуальный подход к развитию учащихся, осуществление развития, соответствующего их личным особенностям и потребностям, становятся сегодня одной из главных задач немецкой школы. Различия в эффективности общего образования двух этих государств в международном сравнении, с одной стороны, а также неоднородность направлений его модернизации, с другой, побудили нас к сравнению содействия одарённым учащимся в Финляндии и Федеративной Республике Германия.
Известно, что одарённые дети обычно отличаются хорошей памятью, любознательностью, большим словарным запасом, способностью устанавливать причинно-следственные связи. Некоторые из них могут осваивать учебную программу эффективнее и быстрее одноклассников, другие могут учиться плохо и всё же быть одарённее ровесников. В последнем случае речь идёт об отсутствии должного внимания к ребёнку со стороны
педагогов, «которые основное время уделяют работе с отстающими детьми, в результате чего одарённые школьники нередко теряют интерес к занятиям, перестают систематически изучать курс, что отрицательно сказывается на их дальнейшей успеваемости и поведении» [3].
Очевидно, что одарённость и успеваемость - не одно и то же. Одарённость - это потенциал или возможности учащегося, а успеваемость - результативность процесса его обучения. Чтобы этот потенциал развился в высокую успеваемость, необходимы учёба и тренировка. При этом ребёнок зависит от своего окружения, ведь возможности так и останутся скрытыми, если их не выявить и не развить.
Так как же осуществляется работа с одарёнными учащимися в финской школе? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим несколько примеров, приведенных Т. фон Фрейманн. Одна родительница призналась в беседе с исследователем, что её дети никогда не делают домашних заданий, причём даже в старших классах [5. С. 5]. Для российского, как и для немецкого учителя, подобное отношение к выполнению уроков непонятно. Оказывается, занятия в финской школе построены таким образом, что ученики приступают к домашней работе уже в конце урока. Этот подход позволяет слабым учащимся получить необходимую помощь учителя, если задание вызывает затруднения (иначе они не смогут справиться с ним дома). Безусловно, наблюдение педагога здесь имеет определённый смысл, однако остаётся неясным, чем такая форма деятельности отличается от классной работы, то есть от заданий, самостоятельно выполняемых классом при изучении, закреплении или повторении материала в начале урока. При этом очевидно, что ученики, не нуждающиеся в помощи учителя, справляются с заданием уже на уроке, освобождаясь тем самым от занятий дома. Казалось бы, логичным выходом из такой ситуации должен стать подбор для них учителем дополнительных упражнений аналогичной или повышенной сложности. Но интересно, что для Финляндии не является проблемной или противоречивой ситуация, когда при стремлении к равенству образовательных шансов активно содействуют развитию слабоуспевающих учеников, но пренебрегают оптимальным развитием наиболее сильных.
Другая родительница, финская писательница, рассказала об оценивании письменных работ [5. С. 5]. Её 14-летняя дочь подготовила эссе, стиль и содержание которого свидетельствуют о наличии у девочки самостоятельности и индивидуального литературного почерка. Учитель оценил работу как неудовлетворительную и провёл с ученицей воспитательную беседу, включавшую в себя, в частности, слова: «Кем ты себя вообще вообразила?!». Желание сочинительства у подростка надолго пропало.
Эту иллюстрацию можно воспринять как субъективную, возразив, что бестактные педагоги с узким мышлением есть в каждой стране и судить по ним обо всей системе работы со способными учащимися не следует. Но необходимо уточнить одну из особенностей философии финской школы, в значительной мере оправдывающую оба примера и объясняющую отсутствие в стране комплексной системы развития таких школьников. Кроется она в самом менталитете финского народа: здесь высоко ценят всеобщее равенство. Финны ратуют не просто за правовое равенство, они придерживаются мнения, что все люди есть и должны быть равноценны. «Ради бога, можно быть “хорошим” (в конце концов, финского благосостояния не существовало бы без умных людей). Но, пожалуйста, не таким хорошим, чтобы это раздражало остальных» [5. С. 6]. «Если кто-то более способный, умный и прилежный добивается большего успеха, он должен стыдиться, что он лучше других и что они вынуждены испытывать к нему зависть», - добавляет Т. фон Фрейманн.
Разумеется, такое мировоззрение сказывается и на образовательной системе. Только в этом случае равенство шансов приобретает иное толкование, чем в педагогике других европейских стран, так как фактически оно стремится к равенству результатов образования, причём на среднем уровне. Иначе говоря, в финской школе борются за равенство учащихся по отношению к успеваемости друг друга, а не их социокультурных условий жизни. Общая школа приучает детей быть такими, как все, и не выделяться. А система борьбы с неуспеваемостью получает иное обоснование с учётом такой философии: это опять же борьба с выделением из коллектива (пусть и другого рода).
Школа в Финляндии интегрированная. 9 лет ученики обучаются вместе, а попадая в гимназию или учреждение начального профессионального образования, получают дифференцированную подготовку. «В финской общей школе нет ... селекции учащихся на основе успеваемости или каких-либо других критериев, то есть обучение осуществляется в гетерогенных группах» [8. С. 55]. Фактически интегрированная школа ориентирована на среднего учащегося. Она борется с неуспеваемостью, но использует крайне мало методов и форм развития хорошо успевающих и одарённых детей. Она не просто не даёт последним развиваться на уровне их возможностей, но может вовсе отбивать желание учиться. Как при этом Финляндия занимает лидирующие позиции в области качества общего образования — отдельный вопрос, но эти позиции были бы ещё выше, если бы целью школы стало развитие каждого учащегося в соответствии с его индивидуальными особенностями.
И всё же определённая работа в этой области ведётся. Например, для одарённых учащихся финская школьная система предусматривает отдельное образовательное учреждение - профильные школы. Нельзя отрицать, что их деятельность весьма эффективна и их выпускники получают хорошую общую и специальную подготовку. Это могут быть школы с музыкальным, спортивным, языковым, математическим, естественно-научным или другим профилем, начинающимся обычно с 7 класса (редко - с 1 или 3 класса), при переходе в среднюю школу. Они есть в круп-
Уже беглый обзор этих мер показывает, что их количество и спектр весьма превышают меры содействия одарённым ученикам в Финляндии. Акселерация - первое направление содействия - это ускоренное развитие детей, ускорение темпа их обучения в школе. Мы установили, что меры, типичные в этом
ных городах, а это значит, что их количество по стране невелико. Большинство учащихся специализированных школ приезжают из провинции и живут в интернате. И если сравнить обучение в них и в школах без профиля, то ясно, что только здесь дети получают возможность развивать свой потенциал в полной мере.
В Германии оптимальное развитие индивидуальности каждого учашегося является одной из центральных задач школы. Если способности ребёнка значительно превосходят ожидания педагогов, то после начальных классов он попадает в гимназию - полную среднюю школу, ведущую в ФРГ к высшему образованию. Осуществляя индивидуальное содействие особо одарённым детям, школа способствует их жизненному самоопределению, правильному выбору профессии, а также решает проблему образовательного неравенства на основе социального происхождения: так как в гимназиях создаются условия, при которых одарённые дети получают бесплатное образование, соответствующее их уровню и потребностям, то их права на обучение не ущемляются.
С началом реформы в ФРГ предпринимаются разные меры по созданию оптимальных условий для развития талантов, и в Европе она считается весьма преуспевающей в этой области страной. В представленной ниже таблице, составленной на основе данных Министерства образования ФРГ, отражены основные направления и меры работы с особо одарёнными школьниками.
для Германии, не характерны для Финляндии. В сочетании с интенсификацией акселерация образует новое, смешанное направление, основанное на ускорении и усилении школьного содействия одарённым учащимся. Сравнение школ двух стран в этом направлении также свидетельствует об отставании Фин-
Меры содействия одарённым школьникам в ФРГ [4. С. 46]
Акселерация Интенсификация Смешанная форма
Ранний приём в школу. Перешагивание классов. Частичное обучение в старших классах Индивидуализация обучения. Расширение ассортимента рабочих объединений. Деятельность курсов по выбору. Проведение внешкольных состязаний. Программы школьного обмена. Развитие билингвальной школы Развитие интенсивных курсов. Создание разновозрастных классов
ляндии. Единственным направлением, подлежащим действительному сопоставлению, стала интенсификация, обозначаемая в западной педагогике термином Enrichment (от англ. 'обогащать, удобрять’) - «углублённое обучение». Содержание интенсификационных программ включает дополнительный материал, не входящий в обычные учебные программы.
Создание условий, когда уровень обучения одарённого учащегося соответствует уровню его личных способностей, является индивидуализацией процесса его образования. Существует две её формы [4]. В первом случае речь идёт не о специальных мерах для одарённых, а об индивидуализации, используемой для обучения всех детей, когда учитель определяет формы и методы работы с учётом индивидуальных особенностей учеников (их темперамента, способностей, интересов и т.д.). Такая индивидуализация широко используется в немецкой младшей школе. Во втором случае учащиеся сами планируют и организуют свой учебный процесс. Методами и приёмами такой работы являются составление плана работы на неделю, свободное обучение, проектная работа, выполнение проблемных заданий. Ученик здесь стимулируется к самостоятельному получению более глубоких знаний в области, где его способности очевидны. Однако важно, чтобы учитель постоянно отслеживал его деятельность. Преимущество индивидуализации — в её доступности и лёгкости осуществления, но она приемлема только при наличии у школьника желания учиться и добиваться более высоких достижений. В Финляндии индивидуализация в её втором виде, безусловно, используется в интегрированной школе. Здесь также практикуются проектные и проблемные задания, однако пример с организацией домашней работы школьников свидетельствует об их низкой стимуляции к самостоятельному обучению.
Если на уроке класс, как правило, представляет собой коллектив учеников разноуровневого развития, то в других формах интенсификации ребёнок встречается с более или менее однородной группой сверстников. Так, например, происходит в рабочих объединениях - различных кружках, секциях, факультативах, творческих объединениях и других формах содействия развитию учащихся в
Германии. В школах, особенно в гимназиях, организуется большое число таких объединений. Они определяются спросом со стороны учащихся и их родителей. Такая работа проводится в свободное от уроков время, способствует развитию талантов и профессиональному самоопределению. Это могут быть занятия по любому школьному и внешкольному предмету (конфликтология, коммуникация, театральная студия, игра на музыкальных инструментах, танцы, издание школьной газеты и т.д). В Финляндии эта форма работы называется иначе, но является, пожалуй, самой распространённой и действенной среди всех форм работы, используемых для содействия одарённым учащимся в интегрированной школе. Каждая школа стремится предложить расширенный ассортимент факультативных курсов, куда могут входить, например, иностранные языки, физкультура, изобразительное или драматическое искусство, а также базовые предметы для углублённого изучения. Подобные дополнительные курсы пользуются большой популярностью среди финских учащихся.
Интенсивное развитие способностей учащегося осуществляется в Германии и на курсах по выбору, дающих углублённую подготовку по обязательным предметам. На уроках основного курса он получает базовые знания и навыки, на курсах по выбору - расширенные. В гимназиях предметы делятся на обязательные курсы (лингво-литературно-эстетический, общественно-политический и технико-естественно-математический циклы), курсы по выбору и факультативные. Выбрать две дисциплины повышенной сложности должен каждый учащийся. В Финляндии возможность включать в учебные планы предметы по выбору существует только с 90-х гг. XX века, но уже используется как на старшей ступени, так и в общей школе.
Но существуют и формы содействия, когда одарённый учащийся выходит за рамки класса и школы и сталкивается со школьниками, чьи способности немногим уступают или, напротив, превышают его собственные. Это внешкольные состязания: конкурсы,
олимпиады, турниры. Такие соревнования учащихся способствуют выявлению талантов, позволяют им проверить и критически оценить свои знания и возможности, сравнить себя с «себе равными». Они проводятся в
масштабе города, района, региона, страны или стран, причём, чем выше уровень соревнования, тем талантливее его участники, то есть тем выше их потенциал. Важно также, что здесь учащийся оценивается уже не своими учителями, а преподавателями вузов и учёными, и в случае победы получает предложения учиться в ведущих университетах. Наибольшее распространение имеют спортивные, музыкальные, а также предметные состязания. В Германии подготовка к ним зачастую ведётся как раз в рабочих объединениях. Принятие участия в таких состязаниях является одной из мер развития в обеих странах.
Это же можно сказать и о программах школьного обмена. Живя в семьях своих зарубежных сверстников, посещая уроки в их школах, проводя вместе свободное время и до минимума снижая степень общения на родном языке, учащиеся получают ценную возможность полного погружения в иноязычную среду. Они знакомятся с культурой принимающей страны, что способствует пониманию других народов, а кроме того, обучаются уже по другим учебным планам. Хотя мероприятия по обмену школьниками проводились и прежде, после объединения Европы в эту систему включилось намного больше школ, причём не только тех, где велась углублённая языковая подготовка.
Наряду с гимназиями, тренировку языковых способностей учащихся в ФРГ осуществляют билингвальные школы и гимназии с билингвальным направлением, где уже с 7 класса большинство занятий ведётся на основном иностранном языке. Такие школы способствуют сближению языков и культур, поликультурному воспитанию, развитию языковой компетентности и улучшают шансы в дальнейшей учёбе и профессии. В Финляндии такими учреждениями можно считать профильные языковые школы.
Специальные школы для одарённых есть и в Германии. Они тоже, как правило, имеют форму интерната. Отличие от Финляндии состоит в том, что это всегда частные учреждения. Надо заметить, что это вполне оправдано самой системой общего образования ФРГ, поскольку своего рода специализи-
рованными школами здесь как раз и являются профильные гимназии (например, математические, языковые, естественно-научные и т.д.).
В школьных системах обеих стран, конечно, ещё много трудностей, связанных с образованием этой группы. В Германии они сопровождаются мнением, что специальная поддержка особо одарённых учащихся способствует формированию элитарного образования, поскольку за счёт усиления дифференциации ведёт к образовательному неравенству. В Финляндии такие трудности во многом объясняются национальным менталитетом всеобщего равенства, предписывающим не выделяться и походить на других. Данные заблуждения не учитывают, что неравенство в обществе естественно и необходимо. В школе, одной из социальных систем, где каждый представляет собой личность и отличается от остальных, речь идёт не о дискриминации, а о соответствии воспитания индивидуальности ребёнка. Нет сомнений, что диагностика одарённости, широкий ассортимент внеклассных мероприятий и рабочих объединений, возможности дополнительного образования стимулируют и дают новые возможности в обучении и другим способным учащимся. Пренебрежение должным развитием этой группы школьников - это растрачивание человеческих ресурсов, непозволительное для страны с населением в 5 млн человек.
Впрочем, заметим, что в последние годы в педагогике Финляндии начал обсуждаться вопрос усиления индивидуализации образования. Тесное образовательное сотрудничество в рамках ЕС, продуктивность деятельности профильных школ и использование отдельных методов и форм работы по развитию способностей школьников также позволяют предположить, что усовершенствования в этой области будут осуществляться в ближайшие годы и одарённые школьники получат больше возможностей для получения оптимального образования. В Германии после осознания необходимости индивидуального содействия всем, как отстающим, так и наиболее способным учащимся, текущая реформа образования уже охватывает это направление.
Библиографический список
1. Данилова, Л.Н. Перспективы использования опыта финской школы в процессе реформирования немецкого образования [Текст] / Л.Н. Данилова // Ярославский педагогический вестник. - 2006. - № 3.
- С. 124-128.
2. Данилова, Л.Н. Реформирование общеобразовательной школы объединённой Германии [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2007. - 255 с.
3. Педагогика [Текст]: учебник для студентов пед. вузов и колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.
4. Begabte Kinder finden und fordern. Ein Ratgeber fur Eltern und Lehrer. - Bonn: BMBF, 2001. - 96 S.
5. Freymann von, T. «... und was tun Sie fur die Begabten?» Zur Kehrseite der finnischen Medaille// Brlv. -2004. - H. 02. - S. 4-7.
6. Freymann von, T. Was macht Finnland besser?// Hamburger Abendblatt. - 2004. - 07/02. - S. 9.
7. Lehn von, B. Was Deutschland von Finnland lernen kann// Die Welt. - 2003. - 08/03. - S. 14.
8. Vertiefender Vergleich der Schulsysteme ausgewahlter PISA-Teilnehmerstaaten. Bildungsreform, Band 2 / BMBF. - Bonn, 2003. - 274 S.
Р.М. Зайниев ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ - СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье анализируются проблемы профессиональной ориентации школьников в современных условиях. Выявлена динамика профессиональных предпочтений старших школьников, определены формы и принципы профессиональной ориентации, способствующие сознательному выбору профессии.
R.M. Zayniev VOCATIONAL COUNSELLING OF PUPILS - A COMPONENT OF TEACHING AND EDUCATIONAL PROCESS OF A COMPREHENSIVE SCHOOL
We have analyzed the modern problems of vocational counselling for pupils in secondary schools.
The dynamics of professional preferences of pupils, forms and principles of vocational counselling are defined, which lead to conscious choice of a profession.
Качество подготовки специалистов в вузах во многом зависит от отбора и приема абитуриентов в учебное заведение. Общеизвестно, что ныне существующая система приема в высшие учебные заведения, в том числе и на технические специальности, страдает многими недостатками. «В традиционно сложившейся системе отбора абитуриентов все внимание сосредоточивается на знаниях по общеобразовательным дисциплинам. Наличие прочных знаний по профилирующим предметам, конечно же, важно для подготовки хорошего специалиста, но крайне недостаточно. Уж слишком много внимания обращается при приеме на знания по предметам и совершенно не учитывается, что за человек идет учиться, что он умеет делать практиче-
ски и каковы у него интересы и способности» [5. С. 9].
Проблема профессиональной ориентации школьников занимает особое место в учебно-воспитательном процессе средних общеобразовательных школ. Можно отметить своеобразный узел интересов, возникающий вокруг выпускников школ, желающих продолжить учебу в высших учебных заведениях. Общество заинтересовано в том, чтобы более подготовленные и более одаренные выпускники пополняли те отрасли науки, культуры, хозяйства, управления, социальных структур, где благодаря их усилиям будет достигаться прогресс в обществе, экономике, производстве. Школа, в свою очередь, стремится поддержать жизненные планы своих лучших питомцев в расчете на те сферы их
