CC BY
22Распространенность специфических ошибок письма у учащихся третьих классов
Макарова Наталья Викторовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: alex_mak66@mail.ru
Мордвинова Карина Алексеевна,
студент факультета ПиМДНиДО Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: oc.emotion2017@yandex.ru
Гармаш Светлана Васильевна,
канд. филологических наук, доцент кафедры русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: garmaschs@mail.ru
Потураева Любовь Николаевна,
канд. филологических наук, доцент кафедры русского языка, культуры и коррекции речи, Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) «РГЭУ (РИНХ)» E-mail: poturaevaln@gmail.com
С каждым годом распространенность нарушений письма возрастает, а причины, вызывающие эти нарушения, становятся более явными и разнообразными. Несформированность различных психических процессов обуславливает самые разнообразные виды специфических ошибок на письме, которые характеризуются стойкостью и повторяемостью, и свидетельствуют о наличии расстройства письменной речи - дисграфии. К основным типам дисграфических ошибок принято относить замены и смешения букв; нарушения при обозначении мягкости букв, обозначающих согласные звуки; искажения звуковой и слоговой структуры слова; аграмматизмы, а также нарушения обозначения границ слов и предложений. Для выявления наиболее характерных трудностей письма у младших школьников было проведено экспериментальное исследование, которое позволило систематизировать, описать и показать распространенность различных видов специфических ошибок у детей. В статье представлена диагностическая программа, включающая основное и углубленное изучение письменных работ учащихся; описаны статистические данные о распространенности нарушений письма и приведены примеры для каждого типа ошибок. Делается вывод об уровне сфор-мированности навыка письма у учащихся экспериментальной группы и причинах, обусловливающих выявленные нарушения письменной речи.
Ключевые слова: специфические ошибки письма, дисграфия, письмо, письменная речь, младший школьный возраст, высшие психические функции.
о с
CJ со
Известно, что письменная речь возникает и развивается в результате целенаправленного обучения на этапе младшего школьного возраста, наиболее сензитивного для освоения письма и чтения. В процессе их становления возникают трудности, которые проявляются в различных стойких, специфических ошибках.
В последние годы распространенность нарушений письма и, в частности, дисграфии, возрастает, а причины, ее вызывающие, становятся более явными благодаря многочисленным исследованиям, посвященным данной проблеме. Выявлением патогенеза и характера специфических ошибок письма занимались А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, О.Б. Ин-шакова и др.
Определение понятия «дисграфия» раскрыто в трудах Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Н. Корнева и др. О.А. Величенкова и М.Н. Ру-сецкая описывают дисграфию как «стойкое нарушение письма, связанное с недостаточной сфор-мированностью тех или иных компонентов функциональной системы письма и проявляющееся в большом количестве специфических ошибок» [2, с. 59]. Дисграфия также может носить иное название - «специфическое нарушение письма».
По мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, появление специфических ошибок обусловлено тем, что письмо является сложным структурным процессом, который реализуется с участием произвольной регуляции, включающей в себя этапы планирования, реализации и контроля [6; 10; 1]. Данные функции в младшем школьном возрасте часто оказываются слабо развитыми, поэтому процесс письма затрудняется.
А.Н. Корнев писал, что причиной стойких нарушений письма часто является «...незрелость ряда психических функций, таких, как сукцессивные операции, изобразительные навыки, вербализация пространственных представлений, языковой незрелости и фонологических нарушений», которые порой выражены неявно, в связи с чем возникают сложности в диагностике проблемы [3, с. 256].
Р.Е. Левина в своих исследованиях подчеркивала, что успешность овладения письменной речью в первую очередь обусловлена сформиро-ванностью устной речи: звукопроизносительных навыков, фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объёмом лингвистических знаний [4]. Недоразвитие тех или иных компонентов устной речи может приводить к стойким, повторяющимся, специфическим ошибкам письма.
Несмотря на многолетний опыт изучения нарушений письма эта проблема занимает значительное место в исследованиях ученых в области логопедии, психологии и нейропсихологии, которые акцентируют особое внимание на трудностях обнаружения специфических проявлений дисграфии на письме. К основным типам дисграфических ошибок принято относить замены и смешения букв по акустико-артикуляционному, оптическому или кинетическому сходству; нарушения при обозначении мягкости букв, обозначающих согласные звуки; искажения звуковой и слоговой структуры слова; аграмматизмы, а также нарушения обозначения границ слов и предложений.
Изучив работы разных авторов, мы пришли к выводу, что ни одна классификация ошибок не отражает наиболее точно и полно современную ситуацию по данной проблеме. В связи с этим, мы сформулировали следующую цель исследования - изучить письменную речь учащихся, систематизировать и охарактеризовать специфические ошибки их письма.
Экспериментальное исследование проводилось в период с февраля по май 2023 г. на базе МОБУ СОШ № 5 и МОБУ лицей № 33 г. Таганрога. В экспериментальную группу вошли 63 учащихся 3-х классов, среди которых были 8 детей, имеющие заключение психолого-медико-педагогической комиссии: «Задержка психического развития».
Методами исследования выступили беседа с учителями, анализ письменных работ учащихся (рабочих тетрадей и контрольных диктантов), психолого-педагогический эксперимент.
Экспериментальная программа включала два блока:
1. Основная (входная) диагностика. Цель: выявление и систематизация специфических ошибок письма учащихся.
2. Дополнительное (углубленное) обследование. Цель: определение уровня сформированно-сти навыков письма учащихся.
Для проведения основной диагностики были отобраны тексты для контрольных диктантов в зависимости от уровня развития испытуемых. Детям с сохранным интеллектом предлагался текст «Заяц», для детей с задержкой психического развития был выбран текст «Птицы», заимствованные из пособия И.Н. Садовниковой [9].
Для проведения углубленного обследования были адаптированы 5 письменных заданий из методических разработок Е.В. Мазановой [7; 8], которые оценивались от 0,5 до 3-х баллов. После подсчета общего количества баллов за выполнение всех заданий второго блока осуществлялось распределение всех учащихся экспериментальной группы по трем уровням сформированности навыков письма.
Проведенные на первом этапе диагностического исследования беседа с учителями, анализ и оценка письменных работ (рабочих тетрадей и контрольных работ) учащихся позволили констатировать, что 84% испытуемых (53 учащихся),
из которых 15% (8 учащихся) составили дети с задержкой психического развития, допускают специфические ошибки в своих работах. Эти испытуемые были определены в экспериментальную группу 1 (ЭГ-1).
Беседа с учителями общеобразовательной школы, проведённая в процессе экспериментального исследования, позволила констатировать у большей части учащихся ряд особенностей: нарушение произвольного внимания и самоконтроля; педагогическая запущенность в семье; расстройства устной речи испытуемых, а также билингвизм (двуязычие) в семье и заикание.
Все выявленные в письменных работах учащихся специфические ошибки были систематизированы и классифицированы в соответствии с принципами, изложенными О.А. Величенковой, М.Н. Русецкой, И.Н. Садовниковой, и распределены на шесть групп, которые представлены на рисунке 1. Рассмотрим подробнее описание каждой из них.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
I I
■ Смешения букв
Ошибки звукового анализа
Отграничение речевых единиц
Аграмматизмы
■ Обозначение мягкости согласных
■ Нарушение слоговой структуры
Рис. 1. Распространённость специфических ошибок письма у учащихся третьих классов по группам,%
Смешения букв. Общий анализ рабочих тетрадей и проведенных контрольных диктантов показал, что среди учащихся третьих классов наибольшее распространение имеют ошибки, связанные со смешением букв (60,3%). Исследование констатировало, что всего было выделено 196 аналогичных ошибок у 38 испытуемых ЭГ-1. Такой высокий процент можно объяснить тем, что обучающиеся в большинстве испытывают трудности в дифференциации фонем с одной стороны, а с другой -не могут качественно осуществлять контроль над ходом двигательных актов во время письма. В зависимости от патогенеза нарушения, смешения букв были разделены на две подгруппы:
1) смешения по артикуляционно-акустическому сходству (по О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой, 2015);
2) смешения по кинетическому сходству (по И.Н. Садовниковой, 2011 г.). Рассмотрим подробнее описание ошибок
в данных группах.
Смешения букв по артикуляционно-акустичес-кому сходству были классифицированы в соответствии с работами А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, в зависимости от того, какие фонемы они обозначают. Проведенное исследование выявило, что чаще всего на письме имеют
сз о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
место смешения букв, обозначающих гласные фонемы в сильной (ударной) позиции. Так, например, ученик Г.Р. допускал ошибки, характеризующиеся смешением букв и-у: шкирка вместо шкурка (О.А. Величенкова и М.Н. Русецкая классифицируют данную ошибку как смешение графически сходных букв); ученик К.И. смешивал буквы е-и: декие вместо дикие, пиред вместо перед. Сюда же мы отнесли ошибки, связанные с гласными второго ряда, например, я-й: заяца вместо зайца.
Пятую часть всех смешений по артикуляционно-акустическому сходству занимают смешения букв, обозначающих свистящие и шипящие фонемы. Учеником В.И. было допущено множество подобных ошибок, например, имесох - ремешок.
Следующие две группа - это смешения звонких-глухих фонем, а также аффрикат и их компонентов, которые были представлены примерно в равном количестве. Было обнаружено, что в первом случае смешиваются буквы, обозначающие фонемы з-с, г-к, д-т, например, уснай вместо узнай, кородкую вместо короткую, снежог вместо снежок. Во втором случае, это были смешения букв, обозначающих фонемы ч-ц, например, лиси-чи вместо лисицы.
Меньшую часть всех ошибок составили смешения букв, обозначающих сонорные фонемы р-л. Так, ученик В.И. допускал множество подобных ошибок - потеяра вместо потеряла, граз вместо глаз. Стоит отметить, что буквы, обозначающие сонорные звуки, могут смешиваться не только между собой, но и с другими звуками, более простыми по артикуляции (л-в), например, пренакри-вось вместо принакрылась.
Исследование констатировало, что 47,6% учащихся 3-х классов (30 человек) имеют следующие виды смешений букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции; О.А. Величенкова и М.Н. Русецкая относят данную ошибку к смешениям по артикуляционно-акустическому сходству, И.Н. Садовникова, напротив, называет их смешениями по кинетическому сходству), и-у, и-л, ш-л, т-л, т-ш, х-ж, л-я, ц-у, п-н, ц-з, Г-Р, Н-Т. Эти ошибки заняли большую часть от всех смешений (76%) и, как правило, не имели связи с особенностями произношения, например, вилезает вместо вылезает, тет вместо нет, зайуу вместо зайцу, поры вместо норы, па вместо на, диктонт вместо диктант, зояц вместо заяц, разшчит вместо различить, лисииы вместо лисицы. По мнению О.А. Величенковой и М.Н. Русецкой такие смешения происходят между буквами, сходными графически. Все перечисленные ошибки данной группы связаны с неверной передачей в буквах количества однородных элементов. И.Н. Садовникова их объясняет несформированностью «кинетической и динамической стороны двигательного акта» [9, о с. 34].
и Ошибки звукового анализа. Исследование £3 показало, что 57,1% учащихся 3-х классов имеют еЗ пропуски гласных и согласных, вставки и упроще-5в ния структуры слов, которые составили четвёртую
часть (24,8%) от всех допущенных ошибок в экспериментальной группе. Анализ специальной литературы показал, что они обусловлены трудностями операций звукового анализа.
Пропуски букв, обозначающих гласные звуки в слабой позиции: пушиста вместо пушистая, светла вместо светлая (ошибки из работ ученицы А.У.).
У многих испытуемых ЭГ-1 встречались пропуски букв я, ю, е, обозначающих сонорный и гласный звук одновременно У'а, j'у, j'э] - летняя вместо летняя, бойки вместо бойкие. Также были обнаружены пропуски из-за соседства слогов, включающих одинаковые звуки - нет у зайц норы [н'эт у заj'ца нары] вместо нет у зайца норы.
На фоне перечисленных пропусков букв, обозначающих согласные звуки, мы обнаружили другой, похожий, вид ошибок - пропуски предлогов, обозначающих согласные звуки к, в. Например, зиме заяц новой шупке вместо К зиме заяц в новой шубке.
Другой вид ошибок данной группы - вставки букв - имели место во многих работах испытуемых, например, свестлая вместо светлая, пус-шистая вместо пушистая, от вразличных вместо от различных, сзапасав вместо запасов.
Самую меньшую часть в группе ошибок звукового анализа заняли ошибки, связанные с упрощением структуры слов, например, охтни вместо охотники, рапов вместо врагов и др.
Ошибки в отграничении речевых единиц. Трудности в отграничении речевых единиц на уровне слов и предложений были выявлены у 55,6% испытуемых ЭГ-1 и составили около 23% от всех специфических ошибок. Причины этих нарушений, по мнению Р.И. Лалаевой, связаны с недоразвитием процессов языкового анализа и синтеза [5].
74,5% от общего количества ошибок данной группы составили нарушения границ предложений - отсутствие знаков препинания и/или пропуски заглавных букв. Например, у испытуемого К.К. в контрольном диктанте обнаружены такие варианты ошибок: К зиме зояц в новой шубке летняя серая шерсти у зайца отрастает светлая пушистая трудно разжчит заца на снегу... вместо К зиме заяц в новой шубке. Летняя серая шерсть у зайца вылезает, отрастает светлая, пушистая. Трудно различить зайца на снегу.
Еще один пример ошибки в обозначении начала предложения: Трудна разечит заица на снегу. нет у зайчика нары нет запасов вместо Трудно различить зайца на снегу. Нет у зайчика норы, нет запасов.
Ошибки в отграничении слов составили меньшую часть по данной группе. Они выражались в слитном написании предлогов с зависимыми словами, в слитном написании нескольких слов, в раздельном написании частей слова. Например, у испытуемого В.Д. выявлены ошибки в раздельном написании частей слова: в рагов вместо врагов; испытуемый Д.Д. пишет служебную часть
речи и прилагательное слитно - добойкие вместо да бойкие, а ученик Ц.С. пишет слитно предлог с именем существительным - вкармушку вместо в кормушку.
Ошибки в обозначении мягкости согласных. Исследование констатировало, что 17,5% учащихся 3-х классов испытывали затруднения в обозначении мягкости согласных звуков, что составило 3,6% от общего числа ошибок. Большинство ошибок было допущено в обозначении мягкости согласных буквой Ь: различит вместо различить, насторожилас вместо насторожилась, дикабырй вместо декабрь, зорен вместо зёрен. Меньшую часть в данной группе составили ошибки обозначения мягкости согласных гласными второго ряда, которые школьники заменяют гласными первого ряда, например, волкы вместо волки.
Аграмматизмы. Следующая группа специфических ошибок письма - аграмматизмы, то есть нарушения связи слов, которые были обнаружены у 28,6% учащихся. Мы разделили их на несколько групп в зависимости от типа подчинительной связи. В первую и самую многочисленную группу были включены ошибки согласования частей речи в роде, числе и падеже, например, от различный врагов вместо от различных врагов, да бойкий прыжки вместо да бойкие прыжки.
Аграмматизмы управления составили 14% от всех ошибок данной группы: разлечить на снеги вместо различить на снегу, шерсть у зайца вылезают вместо шерсть у зайца вылезает, нет запасы вместо нет запасов.
В таком же количестве были констатированы аграмматизмы словообразования, например, трудно отличить зайца на снегу вместо трудно различить зайца на снегу.
Ошибки в употреблении предлогов были допущены меньше всего и проявлялись одинаково у испытуемых - в словосочетании В зиме вместо К зиме.
Нарушения слоговой структуры. Следующая группа специфических ошибок письма - нарушения слоговой структуры (персеверации и антипа-ции), которые были констатированы в 15,8% в работах учащихся. Персеверации занимают большую часть от всех нарушений слоговой структуры - 82%. Например, ученик М.К. допускал следующие ошибки в контрольном диктанте - шупп вместо шубке, лисици вместо лисицы. Антипации, то есть предвосхищения, были проявлены в меньшей степени - тап птицы вместо там птицы.
Проведенный анализ результатов диагностики письменных работ по первому блоку исследования позволил выявить испытуемых, которые допускали наибольшее количество ошибок. В данную группу вошли 12 учащихся третьих классов (из них 25% составили испытуемые с ЗПР), в их письменных работах было обнаружено более 10 ошибок специфического характера. Эти испытуемые были определены в экспериментальную группу 2 (ЭГ-2). Данная группа была подвергнута углубленному
обследованию, включённому во второй блок нашего исследования.
Второй блок исследования был направлен на выявление уровня развития навыков, необходимых для качественного письма:
- обозначения мягкости согласных с помощью гласных второго ряда,
- фонематического анализа,
- согласования существительных с числительными,
- дифференциации букв, обозначающих звуки по бинарным оппозициям (звонкость-глухость),
- вычленять неверно написанные буквы (без зеркального написания).
В первом задании испытуемым предлагалось прочитать три предложения, найти в них ошибки и записать предложения верно в пустые строки. Результаты обследования показали, что 25% испытуемых выполнили задание на низком уровне: они испытывали трудности при нахождении слов с ошибками и в правильном орфографическом написании предложений. Например, ученик И.К. справился с заданием, но допустил при письме две орфографические ошибки - Учиник получил питёрку вместо Ученик получил пятёрку.
Испытуемый Д.И. допустил специфическую ошибку, характеризующуюся пропуском буквы в конце слова - подал вместо подали. Стоит отметить, что данная ошибка является стойкой, так как была допущена в разных видах письменных работ ученика. Результаты обследования показали, что 41,7% испытуемых выполнили задание на среднем уровне - у этих испытуемых наблюдается частичная несформированность навыка обозначения мягкости согласных с помощью гласных второго ряда. Всего 4 ребёнка (33,3%) смогли выполнить задание полностью верно.
Второе задание включало шесть вопросов, направленных на исследование навыка фонематического анализа. Результаты обследования показали, что 16,7% участников экспериментальной группы выполнили задание на низком уровне: наблюдались затруднения в определении количества слов в предложении, например, ученица С.Н. определила, что в предложении Около дома росла берёза 20 слов. Стоит отметить, что в письменных работах испытуемой наблюдались стойкие ошибки звукового анализа, характеризующиеся пропусками речевых единиц (букв и слов). По результатам обследования мы констатировали, что на среднем уровне задание было выполнено у 8,3% испытуемых (1 ученик) - И.В. испытывал затруднения в определении количества слов в предложении, слогов в слове. Результаты обследования показали, что 75% испытуемых выполнили данное задание на высоком уровне, что говорит о сформиро-ванности навыков звукового анализа.
В условии третьего задания предлагалось изменить слово в зависимости от того, какое числительное зависело от него. 16,7% испытуемых выполнили задание на низком уровне (2 ученика). Чаще всего они испытывали затруднения в изме-
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
нении слова яблоко: два яблоков вместо два яблока, пять яблоков, пять яблоко вместо пять яблок, а также в слове кошка, например, в работе ученика В.К. пять кшка вместо пять кошек.
Результаты обследования показали, что 8,3% испытуемых справились с заданием на среднем уровне: они испытывали затруднения в изменении слова яблоко. Например, у ученицы С.О. наблюдались подобные ошибки - два яблок вместо два яблока, пять яблоки вместо пять яблок. 75% испытуемых выполнили задание на высоком уровне. Чаще всего допускались ошибки в изменении слова барабан - два барана, два барабанов вместо два барабана.
В четвёртом задании испытуемым необходимо было выбрать подходящее слово из двух слов с парными согласными и вставить его в предложение. Результаты обследования показали, что 8,3% испытуемых выполнили задание на низком уровне: ученик смог подобрать верное слово только в одно предложение из шести предложений.
На среднем уровне задание было выполнено у 8,3% учеников - затруднения наблюдались в подборе слов с буквами, обозначающими звуки ш - ж. Пример из работы ученика И.К. - Ветер в небе снежинки крушил вместо Ветер в небе снежинки кружил.
По результатам обследования мы констатировали, что 83,4% испытуемых справились с заданием на высоком уровне. В работах учеников встречались ошибки в подборе слов с буквами, обозначающими звуки п-б, например, В ночном небе звёзды плещут вместо В ночном небе звёзды блещут. Мы предполагаем, что они могут быть связаны с незнанием лексического значения слов плескать, блистать.
Пятое задание было направлено на поиск букв, написанных неверно (зеркально). Результаты обследования показали, что 8,3% испытуемых выполнили задание на низком уровне - ученик И.В. смог найти только одну зеркально написанную букву из трёх. На среднем уровне задание было выполнено у 16,7% испытуемых. Чаще всего ученики не могли найти и зачеркнуть строчную букву н, написанную зеркально- ^. По результатам обследования мы констатировали, что 75% испытуемых выполнили задание на высоком уровне.
I Высокий уровень
Средний уровень Низкий уровень
о с
и
со
Рис. 2. Распределение участников ЭГ-2 по уровням сформированности навыков письма,%
Анализ результатов второго блока исследования позволил нам распределить всех участни-
ков ЭГ-2 на подгруппы, в зависимости от уровня сформированности навыков, необходимых для качественного письма. Результаты углублённой диагностики представлены на рисунке 2.
Более чем у половины участников ЭГ-2 (58,3%), куда вошёл 1 ребёнок с ЗПР (8,3%), был выявлен высокий уровень выполнения заданий. При этом наибольшее затруднение у испытуемых вызвало задание 2, в котором нужно было определить количество слов в предложении, слогов и звуков в словах, место звуков в словах, что может говорить о слабой сформированности навыков звукового анализа.
Исследование констатировало, что у 33,4% испытуемых, куда также вошёл 1 обучающийся коррекционного класса, работа была выполнена на среднем уровне - у данных учеников выявлена частичная несформированность навыков, необходимых для качественного письма. Чаще всего дети затруднялись в выполнении задания 1. Например, испытуемый И.В. не смог найти и исправить ошибку, а также переписать исправленное предложение, оформив его орфографически верно: К чаю подовали ватрушку с изумом вместо К чаю подавали ватрушки с изюмом.
Исследование показало, что лишь у 8,3% испытуемых (1 обучающийся с ЗПР) был выявлен низкий уровень выполнения всех заданий методики. У данного испытуемого наблюдались значительные трудности в реализации заданий, направленных на исследование навыка звукового анализа, а также в заданиях, где необходимо было согласовать имя существительное с именем числительным.
Проведённая на втором этапе углублённая диагностика позволила обнаружить у учащихся те же самые стойкие специфические ошибки, которые уже встречались в разных видах работ на первом этапе экспериментального исследования. По нашему мнению, все выявленные результаты по второму блоку обусловлены следующими причинами:
- нарушением произвольного слухового и зрительного внимания - неустойчивостью, рассеянностью, низкой концентрацией и, соответственно, нарушением самоконтроля;
- наличием педагогической запущенности, которая наблюдалась у большей части группы испытуемых. Как правило, такие дети не усваивают программу обучения, поскольку дома не получают необходимого внимания для качественного выполнения домашнего задания. Или же ребёнок часто болеет, из-за чего не имеет возможности для полноценного освоения образовательной программы;
- несформированностью саморегуляции и пере-ключаемости деятельности, а также качественной работы всех анализаторов, необходимых для развитого навыка письма, поскольку при написании диктантов и иных письменных работ важно, чтобы вышеперечисленные функции были достаточно развиты;
- нарушениями устной речи (звукопроизноше-ния, фонематического слуха, звукового и языкового анализа и синтеза);
- билингвизмом (двуязычием) в семье;
- низкой мотивированностью к обучению. Апробация материалов психолого-педагогической диагностики и проведенный нами количественно-качественный анализ результатов двух блоков экспериментальной программы обследования учащихся 3-х классов позволил охарактеризовать и систематизировать следующие группы специфических ошибок письма:
1) смешения букв (артикуляционно-акустические или кинетические);
2) ошибки звукового анализа;
3) нарушения отграничения речевых единиц;
4) аграмматизмы;
5) нарушения обозначения мягкости букв, обозначающих согласные звуки;
6) нарушения звуко-слоговой структуры слов. Проведенное исследование констатировало,
что описанные ошибки обусловлены несформи-рованностью отдельных психических процессов, педагогической запущенностью, расстройствами устной речи, а также билингвизмом в семье.
Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что были систематизированы и охарактеризованы специфические ошибки письма учащихся; разработаны методические материалы для диагностического обследования сформированности письма учащихся; описаны статистические данные о распространенности нарушений письма и примеры для каждого типа ошибок. Представленная программа диагностического обследования может быть использована специалистами, интересующимися данной проблемой, а также студентами педагогических вузов.
Литература
1. Ахутина, Т.В., Пылаева, Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - СПб.: Питер, 2008. - 320 с.
2. Величенкова, О. А., Русецкая, М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320 с.
3. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: МиМ, 1997. - 286 с.
4. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной / Репринтное воспроизведение издания 1967 г. - М.: Альянс, 2013. - 368 с.
5. Лалаева, Р.И., Бенедиктова, Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с.
6. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма [Текст]/ А.Р. Лурия - М., 2002. - 286 с.
7. Мазанова, Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 128 с.
8. Мазанова, Е.В. Учусь работать с текстом: Альбом упражнений по коррекции дисграфии. -Издательство Гном, 2022 г. - 48 с.
9. Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогти-ческих специальностей. - М.: ПАРАДИГМА, 2011. - 279 с.
10. Цветкова, Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление /Л.С. Цветкова. - М.: «Юристъ», 1997 г. - 256 с.
PREVALENCE OF SPECIFIC WRITING ERRORS IN THIRD GRADE STUDENTS
Makarova N.V., Mordvinova K.A., Garmash S.V., Poturaeva L.N.
A.P. Chekhov Taganrog Institute (branch) "RSEU (RINH)"
Every year the prevalence of writing violations increases, and the causes of these violations become more obvious and diverse. The lack of formation of various mental processes causes a wide variety of types of specific errors in writing, which are characterized by persistence and repeatability, and indicate the presence of a writing disorder - dysgraphy. The main types of dysgraphic errors include substitutions and mixing of letters; violations in the designation of the softness of letters denoting consonant sounds; distortion of the sound and syllabic structure of the word; agrammatism, as well as violations of the designation of the boundaries of words and sentences.
To identify the most characteristic difficulties of writing in younger schoolchildren, an experimental study was conducted, which allowed to systematize, describe and show the prevalence of various types of specific errors in children. The article presents a diagnostic program that includes a basic and in-depth study of students' written works; describes statistical data on the prevalence of writing disorders and provides examples for each type of error. The conclusion is made about the level of formation of writing skills among students of the experimental group and the reasons for the identified violations of writing.
Keywords: specific writing errors, dysgraphy, writing, written speech, primary school age, higher mental functions.
References
1. Akhutina, T.V., Pylaeva, N.M. Overcoming the difficulties of teaching: a neuropsychological approach. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 320 p.
2. Velichenkova, O. A., Rusetskaya, M.N. Speech therapy work on overcoming reading and writing disorders in younger schoolchildren. - M.: National Book Center, 2015. - 320 p.
3. Kornev, A.N. Violations of reading and writing in children. -St. Petersburg: MiM, 1997. - 286 p.
4. Levina R.E. Fundamentals of theory and practice of speech therapy. Edited by R.E. Levina / Reprint reproduction of the 1967 edition - Moscow: Alliance, 2013. - 368 p.
5. Lalaeva, R.I., Benediktova, L.V. Violation of reading and writing in younger schoolchildren. Diagnosis and correction. - Rostov n/A: "Phoenix", St. Petersburg: "Soyuz", 2004. - 224 p.
6. Luria, A.R. Essays on the psychophysiology of writing [Text]/ A.R. Luria - M., 2002. - 286 p
7. Mazanova, E.V. Correction of dysgraphy on the basis of violations of language analysis and synthesis. Summaries of classes for speech therapists. - M.: Publishing house GNOM and D, 2006. - 128 p.
8. Mazanova, E.V. Learning to work with text: An album of exercises for correcting dysgraphy. - Gnome Publishing House, 202248 p.
9. Sadovnikova, I.N. Dysgraphy, dyslexia: overcoming technology: a manual for speech therapists, teachers, psychologists, students of pedagogical specialties. - M.: PARADIGM, 2011. -279 p.
10. Tsvetkova, L.S. Neuropsychology of counting, writing and reading: violation and recovery / L.S. Tsvetkova. - M.: "Jurist", 1997-256 p.
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
