CC BY
314
Р. И. Хасанова
РАСПОЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ ДОШКОЛЬНИКАМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Диагностика и формирование эмоциональной сферы дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) и с умственной отсталостью (УО) выделяется психологами в качестве одной из важных проблем, поскольку затруднения в школьной адаптации у этих детей связаны зачастую с незрелостью их переживаний и своеобразием поведенческих реакций.
Дошкольники с ЗПР характеризуются слабой эмоциональной устойчивостью, нарушением самоконтроля в разных видах деятельности, агрессивностью поведения и его провоцирующим характером, трудностью приспособления к другим детям во время игр и занятий, суетливостью, частой сменой настроения, неуверенностью, чувством страха, фамильярностью по отношению к взрослым. Отмечается отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения. Все это свидетельствует, по мнению некоторых авторов, о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости1.
По сравнению с остальными сторонами личности эмоции детей с УО наименее изучены. Между тем, большинству лиц с УО доступны такие простые эмоции, как страх, радость, удовольствие, гнев, но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине, вызвавшей их. В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя, проявляя свои эмоции, по-разному. Эмоциональные реакции возбудимых детей поверхностны и неустойчивы, выражаются бурно, импульсивно и не контролируются ими. Заторможенные дошкольники кажутся малоэмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими2.
Эмоциональные нарушения детей с задержкой развития могут проявляться по-разному, в зависимости от этиопатогенеза ЗПР. Согласно классификации К. С. Лебединской3, это могут быть тяжелые неврозоподобные и психопатоподобные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые нередко встречаются при ЗПР церебрально-органического генеза. У детей с соматогенной формой ЗПР возникновение эмоциональных расстройств и их характер чаще связаны с хроническим заболеванием, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной депривацией, госпитализацией, множественными медицинскими вмешательствами. Детей с психогенной формой ЗПР, воспитывающихся вне семьи, отличают безынициативность, эмоциональная невыразительность, апатичность, отсутствие сопереживания по отношению к другим людям. Эмоционально-волевая незрелость является ядерным признаком детей с конституциональной формой ЗПР и проявляется в снижении эмоциональной живости и яркости эмоций, в поверхностности эмоциональных привязанностей4.
В зависимости от глубины и качественного своеобразия дефекта Д. Н. Исаев5 выделяет разные варианты эмоциональных нарушений. Так, у детей с легкой степенью УО чувства определяются как недостаточно дифференцированные и зрелые, без оттенков переживаний. Эмоции часто бывают неадекватными воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних — чрезмерная легкость и поверхностность переживаний серьезных событий,
© Р. И. Хасанова, 2009
у других — чрезмерная сила и инертность переживаний по малосущественным поводам. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Особенность личности с умеренной степенью УО — относительная сохранность чувствительности к оценке их другими людьми, отсутствие эмоционального многообразия, недиф-ференцированность чувств, их косность и тугоподвижность. Эмоциональные реакции детей с тяжелой УО также характеризуются однообразием и недифференцированностью, малой подвижностью эмоциональных реакций. Эти дети могут быть вспыльчивыми и агрессивными. У них повышенная внушаемость сочетается с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью. Детей и подростков с глубокой степенью УО характеризует, по мнению автора, «неспособность смеяться, плакать». Выражение лица амимично. Наблюдаются аффекты гнева.
Существуют разные подходы к диагностике и коррекции эмоциональной сферы в дизонтогенезе ребенка. Так, Т. Н. Павлий6 предлагает уровневый подход к анализу эмоциональной регуляции поведения в онтогенезе, согласно которому состояние дисфункции отдельных уровней меняет тип организации всей эмоциональной сферы, что может привести к различным вариантам дезадаптации ребенка. В этом случае коррекция заключается в стимуляции незрелых механизмов уровневой регуляции.
В качестве одной из характеристик уровня эмоционального развития выделяется способность адекватно дифференцировать, называть, объяснять эмоциональное состояние, а также эмоциональная заряженность, включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка.
Критерий понимания детьми эмоциональных состояний по их наглядному выражению на изображениях был выбран для изучения особенностей эмоциональной сферы у дошкольников с ЗПР и с УО7. Результаты исследований показали, что дети с ЗПР определяют эмоциональные состояния так же успешно, как нормально развивающиеся дети. Умственно отсталые дети идентифицируют экспрессию гораздо хуже, чем ученики массовой школы и дети с ЗПР, допускают больше грубых ошибок, реже учитывают оттенки выражения эмоциональных состояний. Существенные различия выявляются у детей с ЗПР, УО в распознании причины эмоционального состояния персонажей в сюжетных картинках, на которых отсутствует изображение объекта, являющегося причиной данного эмоционального состояния или где причиной являются внутренние взаимоотношения персонажей. Часто дети с УО в качестве определяющих признаков выделяют несущественные детали картины.
По данным Н. И. Селютиной8, для детей с ЗПР характерна слабая дифференцирован-ность эмоциональных состояний нейтрального спектра, при этом ими лучше опознаются эмоциональные состояния выраженной интенсивности (радость, гнев, грусть). Детям с ЗПР присущ более низкий уровень эмоциональной децентрации, чаще всего они интерпретируют ситуации, опираясь на малозначимые детали.
С. Н. Сорокоумова9 отмечает, что дошкольники с ЗПР адекватнее воспринимают состояние благополучия, удовольствия (эмоциональные состояния положительной модальности). У них чаще выявляются сочувствие и содействие в эмоционально положительных ситуациях, тогда как дети с нормальным развитием демонстрируют высокий уровень распознавания широкого диапазона эмоциональных состояний.
Результаты исследования эмоциональной сферы молодых людей с УО10 свидетельствуют, что почти все реципиенты способны дифференцировать эмоции окружающих по выражению лица; отличие проявлялось в зависимости от степени выраженности УО в числе дифференцированных оттенков эмоциональных состояний и в уровне их узнавания.
О. В. Защиринская11, рассматривая различные аспекты невербального общения детей и подростков с УО, отмечает ряд исследований, в которых была выявлена связь между низкой способностью к распознаванию выражений лица, интерпретацией поз и жестов с затруднениями в общении, с актуальным эмоциональным состоянием, с поведенческими нарушениями. Автор касается вопроса об особенностях развития лицевой экспрессии детей с синдромом Дауна в дошкольном возрасте. В проведенном экспериментальном исследовании особенностей общения учащихся с УО и с ЗПР, находящихся в разных социальных условиях, обнаружилось, что воспитанники интернатного учреждения VIII вида лучше воспринимают и понимают мимику лица хорошо знакомых людей. Наиболее успешно они распознают настроение людей, выраженное с помощью жестов, движений, поз, и лучше чем сверстники с ЗПР различают особенности интонации.
Несмотря на то, что многие авторы отмечают наличие определенных особенностей у дошкольников с ЗПР и с УО в опознании, обозначении, понимании и интерпретации эмоциональных состояний, эта проблема изучена недостаточно. Учитывая важность распознавания лицевой экспрессии как невербального компонента общения и формирования адекватного эмоционального состояния ребенка с интеллектуальными нарушениями нами была поставлена цель исследовать особенности эмоциональных реакций детей с ЗПР и с УО по сравнению с нормально развивающимися детьми при предъявлении разных типов изображений (схемы, фотографии, сюжетные картинки).
Методы исследования. Были обследованы 83 ребенка в возрасте от 4 до 7 лет. Из них 33 ребенка имели в анамнезе ЗПР по заключению ПМПК, 20 детей — УО легкой степени по заключению ПМПК, 30 детей посещали общеобразовательное дошкольное учреждение.
В исследовании использовалась модифицированная методика «Эмоциональные лица», разработанная Н. Я. Семаго12, где в качестве стимульного материала применяют две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: первая состоит из 3-х схематичных изображений лиц, вторая — из 7 фотографий детей (мальчиков и девочек), и модифицированная диагностическая методика «Эмоциональная идентификация» Е. И. Изотовой13.
По данным методикам были изучены следующие показатели: восприятие эмоции, идентификация эмоций в схематическом изображении, понимание эмоций (графическое и вербальное соответствие эмоциональных признаков эмоциональному содержанию), идентификация эмоций по фотографиям, понимание эмоциональных состояний по фотографиям (соответствие причин эмоционального состояния эмоциональной модальности), опознание, вербализация и понимание эмоций в сюжетных картинках. Также анализировалась успешность опознания разномодальных эмоций. Результаты оценивали по трем уровням: низкому, среднему и высокому и сравнивали с учетом возраста показатели эмоционального развития детей от 4 до 7 лет, а также типа помощи (ориентационной, содержательной, предметно-действенной), оказанной детям в процессе выполнения заданий. Статистическую значимость результатов проверяли, используя однофакторный дисперсионный анализ и множественные сравнения по критерию Шеффе.
Результаты исследования. Анализ полученных показателей позволил установить, что восприятие эмоций у дошкольников с ЗПР только в 12,1 % случаев соответствует высокому уровню оценки (р = 0,05), тогда как ни один ребенок с УО не смог сделать правильный выбор от 5 до 6 изображений эмоциональных состояний из 6 предъявленных (р = 0,05). У большинства детей в норме (70 %) данный показатель соответствует высокому уровню. Следовательно, большая часть детей с нормальным развитием показывает высокий уровень в определении эмоциональных состояний широкого спектра. Дети с ЗПР в 69,7 % случаев,
дети с УО в 58,4 % демонстрировали средний уровень оценки восприятия эмоций, правильно воспринимая лишь основные, наиболее выраженные и интенсивные эмоции (радость, грусть, злость). Дети с УО в 41,6 % случаев показали низкий уровень оценки, правильно выделяя эмоциональные состояния лишь положительного или только отрицательного спектра. Дети с ЗПР в 18,2 % случаев демонстрировали схожий результат (табл.).
Таблица
Результаты оценки показателей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, с УО и нормальным развитием, %
Исследуемые параметры Уровни оценки показателей
Высокий Средний Низкий
ЗПР УО Норма ЗПР УО Норма ЗПР УО Норма
Восприятие эмоций 12,1 - 70 69,7 58,4 30 18,2 41,6 -
Идентификация эмоций по схематическим изображениям 72,7 50 76,7 24,2 8,33 23,3 3,1 41,7 -
Понимание эмоций по схематическим изображениям 15,2 8,3 63,3 54,5 41,7 36,7 30,3 50 -
Идентификация эмоций по фотографиям 6 - 33,3 57,5 41,7 60 36,5 58,3 6,7
Понимание эмоций по фотографиям 48,5 - 86,6 24,2 50 13,3 27,3 50 -
Опознание, вербализация и понимание эмоций по сюжетным картинкам 15,2 - 53 45,4 8,3 40 39,4 91,7 7
В способности адекватно опознать и вербализовать эмоциональное состояние, предъявляемое в схематическом изображении у детей с ЗПР по сравнению с нормой значимых различий выявлено не было. Например, высокий уровень оценки демонстрировали 72,7 % детей с ЗПР, 50 % — с УО и 76,7 % — в норме. Таким образом, подавляющее большинство детей показали достаточную компетентность в распознавании основных экспрессивных признаков эмоциональных состояний в схематическом изображении и в их адекватном вербальном обозначении. При выполнении данного задания дошкольники смешивали, в основном, такие эмоциональные состояния лица, как грусть и злость, поспешно делая выводы относительно модальности лишь на основе формы рта, не обращая внимания на другие признаки, в частности, на форму бровей. Значимые различия по данному показателю были выявлены у детей с УО при сравнении с ЗПР и нормой (р = 0,05). В 41,7 % случаев дети с УО показали низкий результат, не дифференцируя эмоциональные состояния даже выраженной интенсивности, проявляя инертность, косность и тугоподвижность эмоциональных реакций.
Следует отметить важную особенность в предъявлении инструкций большей части детей с УО к заданиям, требующим вербального обозначения эмоций, объяснения причин их появления, описания сюжетных картинок. В этих случаях дошкольникам с УО предлагалось делать выбор из эмоций в схемах (например, при определении эмоции по сюжетной картинке) и из сюжетных картинок (например, при объяснении причин эмоционального состояния ребенка на фотографии). Так, мы могли уменьшить влияние вербального
компонента при выполнении заданий детьми, чтобы выявить их способность в дифференцировании и понимании основных эмоций человека.
Показатель «Понимание эмоции по схематическим изображениям» отражает способность ребенка выделять, вербально и графически обозначать экспрессивные признаки эмоциональных состояний. Задание предъявляли в игровой форме, в виде сказки. Сначала ребенок должен был понять и показать эмоциональное состояние, о котором идет речь, то, что отражено в показателе «восприятие эмоции». Далее от него требовалось объяснить, какие признаки помогли понять модальность определяемой эмоции. В следующем задании нужно было графически изобразить все выделенные эмоциональные состояния. Сопоставление результатов вербального и графического анализа позволило выявить ряд особенностей в понимании эмоций детей с ЗПР, с УО и с нормальным развитием. Так, среди детей с ЗПР только 15,2 % дошкольников (р = 0,05), среди детей с УО — 8,3 % (р=0,05), а в норме максимальное количество детей продемонстрировали высокие результаты (63,3 %); они смогли правильно выделить весь комплекс экспрессивных признаков (глаза — рот — брови) по 4-6 модальностям и графически их изобразить. Большинство детей с ЗПР (54,5 %) и большая часть детей с УО (41,7 %) демонстрировали средний уровень, лишь частично выделяя и прорисовывая экспрессивные признаки эмоциональных состояний. По большей части дети обращали внимание на глаза и рот, добавляя менее информативные в этом отношении нос и уши. По подобным изображениям сложно было определить разницу между такими эмоциональными состояниями, как грусть и злость, удивление и страх. Треть детей с ЗПР (30,3 %) и большинство детей с УО (50 %) демонстрировали низкий уровень оценки показателя, обнаруживая трудности в объяснении экспрессивных признаков. Лишь при помощи содержательной и предметно-действенной подсказки дошкольники с ЗПР смогли выделить отдельные признаки, при этом в процессе выполнения задания графически они требовали повторного показа изображения эмоционального состояния. Всем дошкольникам с УО требовались развернутая помощь, обучение, опора на изображение эмоций в схемах. Кроме того, дети с УО часто пользовались одним и тем же схематичным образом при отображении предъявляемых эмоциональных состояний, что также характеризует инертность их эмоциональных проявлений.
В дальнейшем ходе эксперимента перед детьми ставили задачу — правильно опознать и вербализовать по фотографиям семь разных видов эмоций. Было установлено, что при выполнении этого задания у детей с ЗПР и нормой в развитии наиболее часто отмечался средний уровень показателя (в 57,5 и 60 % случаев), они наиболее успешно опознавали и вербализировали такие эмоциональные состояния, как радость, грусть, злость, тогда как удивление, страх и задумчивость они обозначали, как правило, через названные выше эмоции, опираясь не на весь экспрессивный комплекс, а лишь на отдельные признаки. Максимальное расхождение в результатах по данному показателю между детьми с ЗПР и нормой наблюдалось на высоком и низком уровнях (р = 0,05). Так, 33,3 % детей с нормальным развитием показали возможность в опознании и вербализации широкого спектра эмоциональных состояний; только отдельные дошкольники испытывали затруднения в выделении удивления и страха, зачастую подменяя одну модальность другой. Но в их случаях было достаточно ориентационной или содержательной помощи для исправления ребенком ошибки. Такую возможность в успешности опознания и вербализации эмоциональных состояний демонстрировали лишь 6 % детей с ЗПР. Подобное расхождение в результатах наблюдалось и на низком уровне. Так, более трети дошкольников с ЗПР (36,5 %) испытывали трудности в дифференциации таких эмоциональных модальностей, как грусть и злость. В данном случае это может быть связано
с трудностями анализа всего экспрессивного комплекса, а не отдельных его признаков. Большая часть детей с УО (58,3 %) также демонстрировала трудности в дифференциации эмоций интенсивной выраженности. Ни один ребенок с УО не смог верно опознать и вербализовать эмоциональные состояния удивления, страха и задумчивости. По данному показателю существенных различий между результатами детей с ЗПР и УО выявлено не было.
Следующее задание было направлено на определение понимания причины возникновения эмоциональных состояний у девочек и мальчиков, изображенных на фотографиях. Объяснение считалось адекватным в случае описания ситуации, являющейся возможной причиной или следствием определяемой эмоции, а также если объяснение основывалось на описании экспрессивных признаков эмоций. Таким образом, уровень понимания эмоциональных состояний на фотографиях зависел от количества модальностей, которым были даны те или иные объяснения, и от адекватности данных объяснений. Высокий уровень оценки выявлен в 48,5 % случаев у детей с ЗПР (р = 0,05), ни у одного ребенка с УО данный уровень выявлен не был (р = 0,05). Высокую оценку понимания в этом задании в большинстве случаев (86,6 %) показали дети с нормальным развитием. Объяснения этих детей при выборе соответствующей эмоции были причинно обусловлены и адекватны. Остальные дети с ЗПР и УО равномерно распределились между средним (24,2 %; 50 %) и низким (27,3 %; 50 %) уровнем оценки показателя, т. е. одна часть детей проявила нестабильность в использовании адекватных объяснений; другая часть обнаружила крайне низкую способность в объяснении выбранных эмоциональных состояний, несмотря на помощь. Различия между детьми с ЗПР и УО по данному показателю статистически значимы на уровне р = 0,05.
Анализ предъявления сюжетной картинки, ее опознание, вербализация и объяснение эмоциональных состояний участников ситуаций показали, что для высокого уровня оценки требовались правильное понимание и вербализация эмоциональных состояний в сочетании с предполагаемой причиной их возникновения, в адекватной ситуации. Так, 15,2 % детей с ЗПР и половина детей в норме (53 %) демонстрировали высокий уровень в комплексном представлении об эмоциональном состоянии персонажа, изображенного на картинке. Ни у одного ребенка с УО данный уровень выявлен не был. Для большинства детей с ЗПР (45,5 %), для 8,3 % случаев детей с УО и для 40 % детей с нормальным развитием была свойственна нестабильность в адекватном понимании эмоциональных состояний в предлагаемых ситуациях. Наиболее характерным для дошкольников со средним уровнем оценки показателя было то, что при объяснении возникшей эмоциональной реакции дети не всегда опирались на предлагаемую сюжетную линию. Как правило, испытуемые опирались на свой личный опыт, который, хотя и был согласован с эмоциональной модальностью участников сюжета, но не являлся реальной причиной произошедшего события. Наибольшая разница в результатах обследования дошкольников с ЗПР (39,4 %), детей с УО (91,7 %) и дошкольников в норме (7 %) отразилась в низком уровне оценки показателя. Дошкольники смогли правильно определить и объяснить лишь треть эмоциональных состояний. В основном, успешно распознавались 3 ситуации: «День рождения», «Драка» и «Наказание», — что коррелирует с результатами по успешному распознаванию эмоций радости, грусти и злости в схематичном изображении. В остальных ситуациях предлагаемая причина была либо неадекватной сюжету, либо эмоциональные состояния в сюжетной картинке были неверно распознаны и вербализованы. По данному показателю результаты детей и с ЗПР, и с УО, и с нормой в развитии имеют статистически значимые различия (р = 0,05).
По мере увеличения роли когнитивного компонента в идентификации и понимании эмоциональных состояний, результаты детей с ЗПР и с УО достоверно значимо различались
с результатами дошкольников с нормой в развитии. Например, по показателю «идентификация эмоций в схематическом изображении» значимых различий между детьми с ЗПР и нормой выявлено не было. По показателям «понимание эмоций в схематическом изображении» и «идентификация эмоций по фотографиям» не было выявлено значимых различий между детьми с ЗПР и УО. По показателям «понимание эмоциональных состояний по фотографиям» и «опознание, вербализация и понимание эмоций в сюжетных картинках» результаты детей с ЗПР значимо различались как с результатами детей с нормой в развитии, так и с результатами детей с УО.
Выводы. Следует отметить, что все рассматриваемые группы детей обнаружили схожую тенденцию в выполнении заданий — лучше всего распознаются эмоциональные состояния в схематическом изображении, менее успешны дошкольники в вербальном и графическом обозначении эмоций в схеме, наименьшее количество высокого уровня значений получили реципиенты в идентификации эмоциональных состояний по фотографиям. Таким образом, можно предположить, что по мере усложнения структуры изображения и характера предъявляемых заданий, дети дошкольного возраста с ЗПР, УО и с нормой в развитии демонстрируют схожие трудности в их выполнении.
Анализ изучаемых показателей позволил выявить, что дети с ЗПР успешнее всего идентифицируют эмоции по схеме и понимают эмоции по фотографии (табл.) — там, где не требуется выделения экспрессивных признаков и верного вербального обозначения эмоций, если дано адекватное объяснение причин их возникновения, как правило, опирающееся на личный эмоциональный опыт ребенка. Менее успешно дошкольники с ЗПР понимали эмоциональные состояния по схеме и выполняли задания по сюжетным картинкам, где требовались умения вербально и графически обозначить эмоциональное состояние, описать сюжетную картинку и дать объяснение эмоции персонажа, исходя из сюжета. Более низкими были результаты детей в восприятии эмоций и в идентификации эмоций по фотографиям. Необходимо отметить, что стимульным материалом обоих заданий были фотографии, а не схематичное изображение отдельных экспрессивных признаков или предметов конкретной ситуации.
Таким образом, можно предположить, что наиболее сложной для аналитикосинтетической деятельности при восприятии у детей с ЗПР является фотография, реальное изображение человека, ситуации. Сюжетная картинка сложна по структуре, но по характеру изображения остается схематичной, что позволяет дошкольникам более успешно справляться с заданиями подобного типа.
Дошкольники с УО демонстрировали наибольшее количество высокого уровня только по показателю «идентификация по схеме». По остальным показателям высокий уровень или не был выявлен, или наблюдался у очень незначительного числа детей (табл.). При выполнении заданий выделились две группы детей с УО. Первая группа отличалась однообразной лицевой мимикой, большой инертностью, тугоподвижностью; для них было характерно распространение первого запомнившегося (как правило, после обучения) названия эмоционального состояния на все остальные. Вторая группа детей принимала помощь, использовала предлагаемый невербальный способ выполнения заданий; кроме того, часть детей этой группы обладает достаточным репертуаром мимики и активно его использует, понимает эмоциональное состояние по сюжетной картинке, даже если при вербальном обозначении испытывает трудности. Другая часть детей экспрессивно менее выразительна и по особенностям мимики приближается к уровню первой группы, хотя при восприятии лицевой экспрессии по сюжетной картинке также успешна.
При правильно организованной коррекционно-развивающей работе, с учетом особенностей детей с ЗПР и с УО в распознавании эмоциональных состояний лицевой экспрессии с одной стороны, и с индивидуально-личностным подходом к каждому, с другой, можно улучшить эмоциональное состояние дошкольников, расширить коммуникативный репертуар и способствовать более успешному решению их личностных проблем в процессе социализации.
1 Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 4. 95 с.; Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М., 1993. 198 с.; Ульенкова У. В., Васильева Е. Н. Изучение и формирование эмоциональной сферы у старших дошкольников с ЗПР в условиях диагностико-коррекционных групп в дошкольном учреждении // Дефектология: Научно-теоретический и методический журнал. 2001. № 5. 35 с.
2 Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В. И. Лубовского. М., 2007. 464 с.; Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и в обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта /Институт специальной педагогики и психологии, Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга. СПб.; М., 2002. 496 с.
3 Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР / Г. П. Бертынь, З. М. Дунаева, К. С. Лебединская и др.; ред. К. С. Лебединская; НИИ дефектологии АПН СССР. М., 1982. 126 с.
4 Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985. 167 с.; Мамайчук И. И., Ильина М. Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб., 2004. 352 с.
5 Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. СПб., 2003.
6 Павлий Т. Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР // Дефектология. 2000. № 4. С. 37-42.
7 Стернина Т. З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития /Дефектология. 1988. № 3. С. 8-15.
8 Селютина Н. И. Сформированность предпосылок эмоциональной регуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями развития: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2003. 21 с.
9 Сорокоумова С. Н. Развитие эмпатии у старших дошкольников с ЗПР к сверстникам через оптимизацию детско-родительских отношений: автореф. дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2005. 23 с.
Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и в обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Институт специальной педагогики и психологии, Международный университет семьи и ребенка им. Рауля Валленберга. СПб.; М., 2002. 496 с.
11 Защиринская О. В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2008. Вып. 1. С. 228-235.
12 Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб., 2005. 313 с.
13 Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2004. 288 с.
