CC BY
139
Философия, социология, политология, филология
УДК 1(091) В.В. Балахонский*
Раскрытие творческого потенциала личности в системе образования как фактор обеспечения национальной безопасности современной России
В статье проводится сравнительный анализ традиционной и инновационной моделей развития системы образования. Раскрывается значение аксиологической ориентации образования на формирование культуры во всех сферах жизнедеятельности личности. Выявляются критерии правильного выбора соотношения инноваций и традиций в образовательной системе. Обосновывается положение, в соответствии с которым обеспечение национальной безопасности России в сфере образования невозможно без развития национальных традиций в образовании, учитывающих специфику исторического развития страны, своеобразие духовного менталитета народа.
Ключевые слова: образование, традиция, инновация, свобода, старое, новое, прошлое, настоящее, будущее.
V.V. Balakhonsky*. The disclosure of the creative potential of the personality in the system of education, as the factor of providing national security of modern Russia. In the article the comparative analysis of the traditional and innovation models of the development of educational system is conducted. The value of the axiological orientation of the education on the formation of culture in all spheres of the vital activity of personality is revealed. The criteria of the correct selection of the relationship of innovations and traditions in the educational system are revealed. The position, in accordance with which providing national security of Russia in the sphere of education is impossible without the development of the national traditions in the education, which considers the specific character of the historical development of the country and the uniqueness of the spiritual mentality of people is set out.
Keywords: education, tradition, innovation, freedom, old, new, past, present, future.
В современном информационном обществе одной из высших образовательных ценностей провозглашается раскрепощение творческого потенциала личности, формирование у человека способности мыслить и действовать самостоятельно. Подобная ценность охватывается философской категорией «свобода», являющейся методологически ключевой для осмысления проблемы раскрепощения творческого потенциала личности. Для раскрытия темы данной статьи представляется важным начать её с анализа философского смысла категории «свобода» и выяснения её содержания.
В современной отечественной философии дефиниция понятия «свобода» строится на основе традиции, заложенной Б.Спинозой и развитой в теории марксизма, в соответствии с которой свобода определяется как осознанная необходимость. Такая методологическая установка представляется не вполне правильной, поскольку она не позволяет раскрыть саму сущность данного понятия, не дает возможности выявить качественную характеристику наличия или отсутствия свободы субъекта социального действия в конкретной исторической ситуации. В подтверждение этого можно привести следующий пример: по приведенному определению можно назвать свободным заключенного, пребывающего по приговору суда в местах лишения свободы, если он осознал правила и «законы» этой тюрьмы, т.е. необходимость, и поступает в соответствии с ними.
* Балахонский, Виталий Витальевич, начальник кафедры философии и социологии Санкт-Петербургского университета МВД России, доктор философских наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ. Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Летчика Пилютова, 1. E-mail: spbumvd@smtr.ru.
* Balakhonsky, Vitaliy Vitalevich, the deserved worker of higher school of RF, the chief of the department of philosophy and sociology of the St. Petersburg university of MVD of Russia, doctor of philosophical sciences, professor. Russia, 198206, Saint Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: spbumvd@smtr.ru.
© Балахонский В.В., 2013
Мы считаем, что методологической основой раскрытия сущности категории «свобода» должно быть не понятие «необходимость», а её сравнительно-оценочное противопоставление категории «возможность» [2]. Такой подход позволяет определить свободу как меру возможностей субъекта, свобода противопоставляется необходимости, проявляется в виде выхода, «прорыва» из её рамок. В сфере раскрытия творческого потенциала личности в системе образования представляется обоснованным формулировка следующей закономерности соотношения свободы и необходимости: с возрастанием степени свободы происходит уменьшение влияния необходимости, и, наоборот, с усилением влияния необходимости, уменьшается степень свободы.
Содержание понятия свобода личности может быть раскрыто в полном объеме только в неразрывном и взаимодетерминированном единстве возможностей двух уровней: объективных и субъективных [1, с. 48].
Важнейшие виды объективных возможностей составляют: физические (включая возможности, обеспеченные состоянием здоровья человека), финансовые (связанные с обеспечением материальной основы жизнедеятельности социального субъекта и возможностей реализации его творческого потенциала), правовые (определяющие юридические границы реализации возможностей), политические (формирующие детерминированность тенденций социальных процессов с позиции властных полномочий государственных структур), социально-ситуационные (выступающие формой объективации всех указанных возможностей применительно к конкретной системе сложившихся обстоятельств, действующих в данном месте и в данное время).
К основным видам субъективных возможностей, обеспечивающих раскрытие творческого потенциала личности в системе образования можно отнести способность человека проанализировать, осмыслить и понять имеющиеся реальные варианты своей деятельности. Реализация этой способности личности предполагает следующие достаточные основания, определяющие её выбор: информированность, адекватный анализ ситуации и преодоление негативных влияний эмоционально-чувственного фактора. Человек даже при наличии целого ряда реальных возможностей действия, продуцируемых сложившейся социальной ситуацией, может не осознавать их. Причинами этого неосознания выступают недостаточная информированность, доминирование в познавательной деятельности эмоционально-чувственного восприятия, не позволяющего адекватно оценить ситуацию, несамостоятельность мышления. Действие данных причин ведёт к тому, что реальные возможности как бы перестают «существовать» для человека, он их не воспринимает, а это, в свою очередь, минимизирует степень его свободы. В этой связи возникает вопрос о субстрате, т.е. о минимально достаточном основании свободы личности. Мы считаем, что таким минимальным условием свободы является наличие выбора между двумя возможностями.
Опираясь на изложенное понимание категории «свобода», рассмотрим задачи и возможности системы образования в раскрытии творческого потенциала личности. С этой целью сравним традиционную парадигму системы образования с ее возможными инновационными моделями.
Традиционная концепция образования, характерная для многих стран современного мира, телеологически ориентирована на развитие у обучаемых рационального, логического мышления, способности правильно анализировать и оценивать жизненные ситуации с позиции систематизированных научных знаний, что возможно лишь на базе овладения основами наук. Эта концепция связана с четкой систематизацией и определением логической последовательности в предметах преподавания. Процесс обучения жестко регламентирован и строится на основе усвоения обучаемыми догматизированных знаний, выступающих дедуктивной основой решения практических задач.
Для традиционной концепции образования характерен авторитарный стиль отношений между преподавателем и обучаемыми, что ведёт к сдерживанию познавательной инициативы, но позволяет сформировать определенную систему знаний по изучаемым наукам, без чего невозможно дальнейшее развитие личности, последующее раскрытие его творческого потенциала. В традиционных концепциях образования инициатива и творчество имеют строго нормированный, ограниченный характер, инновации внедряются только централизованным путём, а педагогическая наука утрачивает эвристический потенциал и сводится лишь к обеспечению репродуктивной функции.
В противоположность традиционной концепции образования, многочисленные инновационные теории ориентируются на развитие творческого характера процесса обучения, что бывает не всегда осуществимо в условиях недостаточности знаний обучаемых по предмету изучения. Думается, что ряд сильных сторон традиционной и инновационной образовательной парадигм вполне коррелируемы. Продуманность, последовательность и фундаментальность научных оснований, характерных для традиционного понимания образования, вполне могут быть дополнены образовательными инновациями, ориентированными на стимулирование творческого характера обучения. К таким образовательным инновациям можно отнести:
1) телеологическое доминирование гуманистической ориентации педагогического процесса;
2) обеспечение аксиологической основы образования, направленной на формирование культуры во всех сферах жизнедеятельности личности;
3) поиск и неукоснительное следование пропорциям оптимального соотношения педагогических традиций и инноваций, введение новаций лишь при тщательном сохранении традиций;
4) введение в образовательную парадигму использования в процессе обучения интуитивных возможностей восприятия человека.
Телеологическое доминирование гуманистической ориентации педагогического процесса может базироваться на понимании гуманизма в широком его смысле, в его соотнесенности с идеей коэволюции.
В соответствии с этим человек рассматривается как открытая система, как элемент социума, он не провозглашается больше центром Вселенной, он - лишь её мельчайшая частичка. Гуманизацию процесса образования целесообразно осуществлять по двум основным направлениям. Первое из них состоит в развитии и широком внедрении личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании; второе - в акцентировании целей образования на формировании человека как разносторонне развитой личности.
Обеспечение аксиологической основы образования, направленной на формирование культуры во всех сферах жизнедеятельности личности, порождено кризисом традиционных общественных идеалов, образованием своеобразного духовного вакуума, препятствующего реализации воспитательной составляющей образовательного процесса. Система образования, утратив идейные ориентиры, начинает отказываться от своей воспитывающей функции. Происходит процесс информационного и ценностного отчуждения как от национальных, так и от общечеловеческих приоритетов, что порождает проблемы, затрудняющие социокультурную адаптацию личности. В связи с этим особо значимыми представляются проблемы ориентации обучаемых в окружающем их мире объективных ценностей, в самих себе, своих возможностях, в событиях прошлого, настоящего, в построении образа будущего и своей жизненной перспективы.
Введение в образовательную парадигму ориентации на культурные ценности возможно лишь на основе формирования соответствующей концепции смысла жизни. В качестве составных элементов комплексного представления о смысле жизни могут выступать власть и богатство, творчество и профессиональные достижения, свобода и служение Богу. Причём нередко один из этих элементов воспринимается человеком как главный смысл жизни, основной стержень существования. Следует отметить, что в настоящее время в обществе прогрессирует явление, которое можно охарактеризовать как потерю смысла жизни. Примером этого является ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести. Это является отражением кризиса культурных ценностей общества, отсутствия культурологической ориентации воспитания, т.к. именно благодаря приобщению к миру ценностей, жизнь отдельного человека приобретает смысл.
Чрезвычайно важным условием обеспечения эффективности инновационных концепций образования является соблюдение принципа принятия педагогических инноваций лишь при тщательном сохранении традиций, т.е. эта эффективность зависит от правильного выбора соотношения инноваций и традиций в образовательной системе.
Критериями правильности подобного выбора в образовательной парадигме могут служить:
— стабильность и надежность функционирования образовательно-воспитательной системы и достижение реализации стоящих перед ней целей,
— обеспечение преемственности развития системы образования данного общества за счет её внутреннего потенциала,
— выявление в рамках существующей образовательной парадигмы оптимального соотношения педагогических традиций и инноваций, обеспечивающего плавность смены традиций инновациями и последующего превращения инноваций в традиции.
Введение в образовательную парадигму использования в процессе обучения интуитивных возможностей восприятия человека также представляется достаточно важным в формировании и развитии современной инновационной образовательной парадигмы. Возможность этого базируется, в первую очередь, на достижениях современной психологии и кибернетики. Общеизвестными примерами могут служить методики ускоренного обучения иностранным языкам, основанные на так называемом «эффекте 25 кадра» - когда человек воспринимает на сознательном уровне лишь двадцать четыре изменения в секунду, и уже двадцать пятое изменение им не осознается, но воспринимается на уровне подсознания. Благодаря этому возникает возможность введения большого объема информации в подсознание человека, минуя его сознание. Подобные методики уже сейчас находят широкое применение не только в сфере обучения, но и в рекламе, политике и т.д. Компьютеризация познавательного процесса способна обогатить творческие возможности сознания, она позволяет дополнять развитие интеллекта обучаемых интуицией и воображением, обогащать формализованную систему знаний образностью мировосприятия [3, с. 484-486].
Серьезной проблемой современного этапа развития российской системы образования стала тенденция коммерциализации сферы образования, сведение её лишь к предоставлению так называемых «образовательных услуг». Подобные телеологические и аксиологические установки не только деструктивно влияют на российское образование, но и порождают серьезную проблему обеспечения национальной безопасности, поскольку система образования - это не только и не столько сфера предоставления «услуг», это одна из важнейших основ любого общества, обеспечивающая качественный уровень воспроизводства его народонаселения, преемственность поколений, сохранение и воспроизводство социокультурной идентичности народа.
Падение уровня образованности населения выступает серьезной проблемой национальной безопасности России. Одна из важных причин недостаточной эффективности существующей в настоящее время системы образования - стремление некритически заимствовать чужой, часто менее эффективный, опыт организации образования западных стран. Подобная ситуация обусловливает особую актуальность теоретического осмысления проблемы соотношения традиций и инноваций в сфере образования.
Научное осмысление проблемы соотношения инноваций и традиций возможно лишь на основе четкой дифференциации понятий «прошлое», «настоящее» и «будущее», а также понятий «новое» и «старое», выступающих методологически ключевыми в данном вопросе.
Основное философское различие между прошлым, настоящим и будущим определяется сменой социального времени в субстанциально-определяющем аспекте его значения. В таком понимании «время» выступает в качестве обобщенной характеристики всех форм жизнедеятельности общественных субъектов конкретной исторической ситуации или эпохи. Субстанциально-определяющий аспект времени включает в себя традиции; обычаи; нравы людей определенного периода социального времени; общественные отношения конкретной эпохи; типичные черты социально-исторической психологии, характерные для соответствующего периода. Соответственно, к прошлому будет относиться то, что отражает качественную определенность форм жизнедеятельности социальных субъектов иного (по отношению к настоящему и будущему) исторического времени. Исходя из этого, мы можем объяснить существование в одно и то же календарное время явлений и процессов, относящихся как к настоящему, так и к прошлому и будущему, что является отражением механизма преемственности и последовательности социального движения.
Дифференциация и взаимопроникновение «прошлого», «настоящего» и «будущего» раскрывает не только последовательную смену образовательных парадигм, их инновационный характер, но и сохранение традиционности в их развитии. Их диалектическая взаимосвязь оттеняет временной аспект детерминации процесса образования социокультурными особенностями общества.
Диалектическая взаимосвязь прошлого, настоящего и будущего в образовательных парадигмах конкретизируется в понятиях «новое» и «старое». Именно в них предельно раскрывается момент инновационности, фиксируется «разрыв» традиций.
В разговорной речи под новым понимается все, что отличает сегодняшнее от прошлого. В философском контексте понятие «новое» наполняется иным смыслом, важнейшим содержанием которого выступает обеспечение возможностей дальнейшего развития. В таком понимании понятие «новое» охватывает всё то, что имеет будущее, что имеет перспективы для дальнейшего развития. В противоположность этому, значение термина «старое» в философии соотносится с тем, что не имеет будущего, что не способно к дальнейшему развитию, исчерпало свой творческий потенциал.
В образовательном процессе новое не только отрицает старое, но и реализует определенную творческую преемственность в развитии, поскольку должно сохранять из старого всё жизнеспособное, всё имеющее возможности дальнейшего развития в новом качественном состоянии объекта. Без этого никакое развитие не возможно. Это объясняет, почему в педагогическом процессе новое не только отрицает старое, но и сохраняет известную преемственность по отношению к нему. Понимание этой закономерности позволяет рассматривать традицию как важную социальную форму передачи человеческого опыта, как определенный тип отношения между последовательными стадиями развития культуры.
Таким образом, можно сделать следующий вывод о взаимосвязи традиции и инновации в образовательном процессе:
1) в педагогической науке и практике традиция детерминирует генезис инноваций и выступает важной основой их интеграции в образовательную систему;
2) педагогическая инновация направлена на устранение противоречия между традицией и изменяющейся социокультурной средой её существования, она служит средством коррекции традиции, формой приведения её в соответствие с современностью, а следовательно, инновация в педагогике выступает важным источником развития традиции;
3) педагогическая инновация в процессе интеграции в образовательную систему и широкого распространения сама становится традицией.
Методологически значимым для понимания диалектики традиции и инновации в системе образования является синергетический подход к её пониманию.
Синергетика представляет собой метод познания сложных систем через раскрытие механизма их самоорганизации как целенаправленного накопления и структурализации информации, происходящих в открытой неравновесной системе путем адаптации к внешним воздействиям. Представление о бифуркационных состояниях сложноорганизованных систем применимо и к осмыслению процесса образования, оно связано с выявлением кризисных ситуаций, порождающих необходимость выбора, который и определяет дальнейшее направление развития. Значительный вклад в разработку этих проблем уже внес экзистенциализм. Синергетика же дает их общедоступное обоснование и обогащает педагогику теоретическими представлениями о роли кризисных ситуаций в существовании человека, их влиянии на процесс становления и развития личности, на диалектику старого и нового, традиций и инноваций в воспитании.
Применение синергетического подхода к анализу традиций и инноваций в системе образования требует реализации следующих познавательных задач.
1. Выявление соответствия целей, способов и средств образовательного воздействия естественным тенденциям развития личности. Наибольший эффект образовательного воздействия может быть достигнут только тогда, когда оно будет соответствовать сложившейся социокультурной среде, а также внутренним побуждениям самой личности как объекта образования. В случае несоответствия системы образования существующей социокультурной среде противоречие между ними разрешается посредством необходимых инноваций.
2. Дифференциация и учет двух взаимосвязанных составляющих процесса самоорганизации образования, который складывается из детерминированного процесса саморегуляции, основанного на свободном целесообразном усовершенствовании системы, допускающем любые инновации.
3. Определение субстратной основы самоорганизации системы образования.
Выяснение сложного и противоречивого характера социального развития дает основание констатировать несоответствие существующей образовательной парадигмы складывающейся социокультурной среде. Наиболее явно это проявляется в сфере образования.
Современной системе образования все труднее удаётся учитывать новейшие научные достижения, поскольку они постоянно сменяются другими и быстро устаревают. Это означает, что система образования, ориентирующаяся на узкого специалиста, обладающего некой суммой знаний в определенной области науки, не может отвечать современным требованиям.
В подготовке будущих специалистов на ведущее по своему значению место выходит формирование у обучаемых умения самостоятельно усваивать новые знания, непрерывно совершенствоваться, творчески подходить к решению возникающих проблем. Основную задачу современного образования можно обозначить как овладение обучаемыми методологией формирования и развития системы знаний [3, с. 484-486]. Важнейшим принципом правильного решения этой задачи будет упор на усиление самостоятельной творческой работы обучаемого.
Известный специалист в области философии образования М.Г. Заборская справедливо указывает, что в ситуации, когда система высшего образования сталкивается с серьезными организационными трудностями, возникают попытки кардинально и сразу реформировать всю систему образования, забывая при этом, что сами образовательные технологии, представляемые в форме учебных предметов, складывались столетиями, и за ними стоит богатейший культурный опыт человеческого мышления и деятельности. Чтобы накопить сопоставимый с ним опыт, который затем должен быть превращён в содержание образования, потребуется немало времени и значительные людские и материальные ресурсы. Поэтому очевидно, что стратегическая линия выхода системы образования из кризиса состоит в том, чтобы изменить образование, опираясь на прошлый опыт, а, не разрушая его, органически соединить в образовательном процессе традиции и инновации [4, с. 29].
Достижение нового качества образования прежде всего предполагает выработку новой стратегии субъектов системы образования на основе отражения перспектив общественного развития и необходимости разрешения глобальных проблем, стоящих перед человечеством, с одной стороны, и потребностей выявления творческого начала личности, с другой. Разрешение или пути разрешения вышеперечисленных вопросов лежат в смене парадигмы образования, в использовании лучших традиций и инноваций в педагогической деятельности.
Репродуктивная и творческая деятельность - две стороны проявления личности, диалектически взаимодействующие и одна без другой не существующие. Человек не может стать творческой личностью, не усвоив знаний, накопленных человечеством, т.е. не осуществляя репродуктивной деятельности; с другой стороны, развитие творческих способностей человека ведет к более успешному осуществлению в т.ч. и репродуктивной деятельности. Учет взаимообусловленности репродуктивной и творческой деятельности имеет большое значение для научной организации всей системы образования, для определения ее генеральной ориентации на воспроизводство человека-творца.
В современном мире одними из лучших считаются образовательные системы США и Японии, но данные международных учебных олимпиад и сравнительные анализы уровней знаний школьников в разных странах свидетельствуют, что система российского образования, по многим существенным параметрам не уступает лучшим зарубежным аналогам. Конечно, современная модель российского образования должна развиваться в соответствии с духом времени, но возникает вопрос, по какому пути следует осуществлять это развитие. Для поиска подходов к его решению обратимся к выяснению специфики американской и японской образовательных систем.
Характерный для американского сознания прагматизм определяет и содержание системы образования. Ведущим в этой связи провозглашается принцип образования для приспособления к жизни. Для подавляющего большинства учащихся Х-ХП классов (75 %), не занимавшихся на академическом отделении, определяются лишь три обязательных предмета - родной язык, общественные дисциплины (чаще всего история США и граждановедение) и физкультура. В качестве дополнительного выбора школы предлагают до 100-150 учебных курсов, большая часть которых носит чисто прикладной характер: математика потребителя; семейная экономика; вождение машины; уход за больными детьми; косметика; консервирование продуктов и т.д. Эту систему многие американские специалисты называют «торговым центром» или «кафетерием», где посетитель выбирает себе по вкусу то, что нравится [3, с. 484-486]. В результате, по мнению видного американского учёного, председателя комиссии по образованию фонда Карнеги Э.Бойера, лишь 25 % выпускников американской средней школы получают полноценное общее среднее образование. Не удивительно, что по результатам неоднократных международных оценок уровня знаний по математике, естественнонаучным дисциплинам и географии американские школьники имеют сравнительно низкий рейтинг, уступая учащимся многих стран [7, р. 57].
Помимо уже отмечавшегося принципа подготовки к жизни, американская система образования базируется еще на пяти фундаментальных принципах:
1) принцип развития индивидуализма;
2) принцип свободы выбора;
3) принцип опоры на познавательный интерес обучающегося;
4) принцип патриотизма (что проявляется в обязательном наборе учебных предметов);
5) принцип разделения учащихся по способностям.
В отличие от американской, для японской системы образования характерен отказ от разделения учащихся по способностям. Начиная с ранних этапов обучения, не успевающих в школе не оставляют на второй год, а дают возможность наверстать упущенное. Проявляя настойчивость и трудолюбие, считает японский учитель, каждый школьник в состоянии добиться успеха. Задача учителя не поощрять соревнование в учебной группе, а вести её по ступенькам знаний как единое целое, чтобы достичь достаточно высокого уровня подготовки всех, исходя из требований, рассчитанных на среднего ученика. Со школьной скамьи японская молодёжь воспитывается в духе сотрудничества. Такие принципы обучения и воспитания определяются традиционной спецификой японского общества, для которого характерны корпоративная атмосфера, зависимость личности от окружения, что вполне вписывается и в традиции российского менталитета.
Необходимо отметить также и то, что одним из основных действенных способов мотивации японских школьников к достижению ими высоких результатов в учёбе является отбор предпринимателями будущих работников непосредственно из числа выпускников школы. В конце учебного года представители фирм посещают средние школы, где выявляют лучших учащихся. Школа рекомендует таких школьников по результатам успеваемости и показателям отношения их к учёбе. Лучший ученик класса будет закреплён за самой лучшей фирмой, второй или третий по успеваемости учащийся - соответственно за фирмой второго или третьего ранга и так далее. Японцы тратят на обучение в расчете на одного занятого в 3-4 раза больше, чем американцы. Согласно подсчётам Т.Ролена, за 12 лет обучения в общеобразовательной школе Японии можно получить такой объём знаний, какой в США даёт средняя школа плюс колледж [8, р. 321].
Система образования Японии опирается на следующие важнейшие концептуальные принципы:
1) принцип государственной стимуляции достижения высокого уровня образования личности, от которого напрямую зависит её социальный статус;
2) принцип объективности уровня контроля знаний, проявляющийся в развитой системе многоуровневых экзаменов;
3) принцип интенсификации процесса обучения, требующего огромных усилий;
4) принцип содержательности обучения (в отличие от американской ориентации на развитие склонностей учащихся, в японском образовании главный акцент делается на получении системы глубоких знаний).
Проведенный сравнительный анализ американской и японской систем образования позволяет сделать вывод о том, что в американской системе доминирует инновационная парадигма, в японской
- традиционная. Сравнение эффективности этих систем показывает, что инновации далеко не всегда и не во всем оказываются лучше традиционных способов образования, а образовательные традиции не теряют своей значимости.
Выделенные принципы японской системы образования по ряду параметров очень близки российским традициям в данной области
Методологически ценным представляется опыт американского и японского обществ, состоящий в стремлении каждого из них совершенствовать свою систему образования последовательными, терпеливыми шагами, в основе которых лежат национальные традиции и опыт стран, опережающих их на отдельных этапах развития.
Вбирая в себя самое лучшее из выработанной мировой практики, современная система образования России в ходе своего развития должна быть самостоятельной, учитывать специфику страны, ее многонациональный состав, менталитет народа, его традиции, историю, своеобразие русской духовности и т.д. Только такой подход способен обеспечить национальную безопасность России в сфере образования.
Список литературы
1. Алиев, Н. И. Гносеологические аспекты обоснования в научном познании : монография / под науч. ред. Г.Н. Хона. - СПб.: СПбГУ, 2002. - 202 с.
2. Балахонский, В. В. Философские проблемы методологии права // Философия права. - 2011.
- № 5. - С. 12-15.
3. Голубинцев, В. О., Данцев, А. А., Любченко, B. C. Философия науки. - Ростов-н/Д.: Феникс.
- 2007.
4. Заборская, М. Г. Российская постнеклассическая философия юридического образования // Актуальные проблемы философии права : материалы Всероссийской научно-теоретической конференции. - СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2004. - С. 28-33.
5. Лыгина, М. А. Философские основания теории и практики социальной работы : монография / под науч. ред. В.В. Балахонского. - СПб., 2009. - 177 с.
6. Стрельченко, В. И. Социальная эпистемология антрополого-образовательного опыта // Единство образовательного пространства как междисциплинарная проблема : сб. науч. трудов. -СПб.: СПбГПУ, 2012. - С. 7-31.
7. Fallows, J. More Like Us: Making America Great Again. - Boston, 1989.
8. Rohlen, Т. Japan's High School. - Berkeley, 1983.
Literature
1. Aliev, N. I. Gnoseologicheskie aspektyi obosnovaniya v nauchnom poznanii : monografiya / pod nauch. red. G.N. Hona. - SPb.: SPbGU, 2002. - 202 s.
2. Balahonskiy, V. V. Filosofskie problemyi metodologii prava // Filosofiya prava. - 2011. - № 5. - S.
12-15.
3. Golubintsev, V. O., Dantsev, A. A., Lyubchenko, B. C. Filosofiya nauki. - Rostov-n/D.: Feniks. - 2007.
4. Zaborskaya, M. G. Rossiyskaya postneklassicheskaya filosofiya yuridicheskogo obrazovaniya // Aktualnyie problemyi filosofii prava : materialyi Vserossiyskoy nauchno-teoreticheskoy konferentsii. - SPb.: Sankt-Peterburgskiy universitet MVD Rossii, 2004. - S. 28-33.
5. Lyigina, M. A. Filosofskie osnovaniya teorii i praktiki sotsialnoy rabotyi : monografiya / pod nauch. red. V.V. Balahonskogo. - SPb., 2009. - 177 c.
6. Strelchenko, V. I. Sotsialnaya epistemologiya antropologo-obrazovatelnogo opyita // Edinstvo obrazovatelnogo prostranstva kak mezhdistsiplinarnaya problema : sb. nauch. trudov. - SPb.: SPbGPU, 2012. - S. 7-31.
7. Fallows, J. More Like Us: Making America Great Again. - Boston, 1989.
8. Rohlen, T. Japan's High School. - Berkeley, 1983.
УДК: 171; 008; 796.8 В.А. Куц*, А.С. Болдырев**
О влиянии национального менталитета на процесс принятия решения
Алгоритмы принятия решений являются важнейшей характеристикой культуры. Эти алгоритмы являются едиными для ее различных компонент. В данной статье представлен сравнительный кибернетический анализ алгоритмов принятия решений в русском кулачном бою и других боевых искусствах. Кроме того, рассматривается взаимосвязь национального менталитета, языка и алгоритма принятия решения, в т.ч. в национальных видах боевых искусств. Разработанная технология русского кулачного боя позволяет принимать решения на основе алгоритмов, учитывающих особенности русской культуры.
Ключевые слова: выбор, принятие решений, русский язык, русский кулачный бой, кибернетический анализ, энтропия.
V.A. Kuts*, A.S. Boldyrev.** About Influence of the National Mentality on Decision-Making Process. Algorithms of decision-making process is the major characteristic of any culture. These algorithms are the same for its various components. This article deals with the cybernetic analysis of decision-making algorithms in Russian fighting arts and in other kinds of fighting arts. The interrelation of national mentality, language and algorithm of decision-making process, including national kinds of fighting arts, is also considered here. The developed technology of Russian fighting arts allows to make the decision based on algorithms, considering features of Russian culture.
Keywords: choice, decision-making process, Russian language, Russian fighting arts, cybernetic analysis, entropy.
Процесс принятия решения является неотъемлемым элементом любого вида деятельности человека [1, 2]. Решение, как правило, требует определённого количества времени на его подготовку. Но иногда решение приходится принимать мгновенно, либо в условиях дефицита времени, а также в условиях недостатка либо отсутствия информации об объекте, относительно которого принимается решение.
Анализом процесса принятия решения занимается теория принятия решения, которая была основана в середине XX в. на пересечении нескольких наук. В данной статье рассматривается взаимосвязь алгоритмов принятия решения и культуры, языка, носителем которых является лицо, принимающее решение.
Глубинные различия между культурами связаны с актами выбора, с актами принятия решений, совершаемых носителями этих культур. Эти акты выбора осуществляются преимущественно подсознательно в любом виде деятельности. Удобными областями для их математической интерпретации являются язык и двигательные формы, такие как системы самозащиты, в которых
* Куц, Владимир Анатольевич, ведущий научный сотрудник ОАО «Концерн «Гранит-Электрон», кандидат технических наук, соискатель кафедры истории и теории культуры в РГПУ имени А.И. Герцена. Адрес: Россия, 192284, г. Санкт-Петербург, ул. Будапештская, дом 74. М.т. +7 (921) 641-38-53. E-mail: 2697305VK@inbox.ru.
** Болдырев Андрей Степанович, заместитель начальника кафедры философии и социологии Санкт-Петербургского университета МВД России, кандидат философских наук, доцент. Адрес: Россия, 198206, г. Санкт-Петербург, ул. Лётчика Пилютова, д. 1. Тел. 8 (950) 006 72 44. E-mail: boldyrev1969@inbox.ru.
* Kuts, Vladimir Anatolievich, leading researcher of JSC «Concern «Granit-Electron», the candidate of technical sciences, the œmpetitor of the Department of History and Theory of Culture in RSPU A.I. Herzen's. The address: Russia, 192284, St.-Petersburg, Budapeshtskaya street, 74. Mobile phone +7 (921) 641-38-53. E-mail: 2697305VK@inbox.ru.
** Boldyrev Andrey Stepanovich, the deputy chief of Philosophy and Sociology Department of the St.-Petersburg university of the Ministry of Internal Affairs of Russia, the candidate of philosophical sciences, the senior lecturer. The address: Russia, 198206, St.-Petersburg, Piljutov str., 1. Ph.: 8 950 006 72 44. E-mail: boldyrev1969@inbox.ru.
© Куц В.А., Болдырев А.С., 2013
