CC BY
94
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012
исследовательской деятельности по вопросам формирования волевых качеств у курсантов; целенаправленное проведение на высоком теоретико-методическом уровне сборов и семинаров с преподавателями кафедр физической подготовки и спорта; осуществление руководства становлением молодых педагогов; вовлечение преподавателей кафедр физической подготовки и спорта в работу по постоянному изучению и обобщению передового опыта организации и проведения мероприятий по вопросам формирования волевых качеств у курсантов и др.;
— в-третьих, развитие и упрочение сознательного и эмоционально-устойчивого интереса к работе над собой; вовлечение курсантов в разработку программ, направленных на совершенствование физической подготовки и спорта в военно-учебном заведении; формирование сознательной мотивационной установки, определенного психологического настроя у курсантов на самовоспитание волевых качеств; повышение эффективности руководства самовоспитанием волевых качеств курсантов за счёт дифференцированного и индивидуального подхода педагогов к данному процессу; индивидуализация стимулирования процесса самовоспитания; формирование адекватной самооценки у курсантов.
Таким образом, исследование формирования волевых качеств у курсантов в ходе физической подготовки предполагает единство целеполагания, учебно-воспитательных задач, педагогических средств, форм и методов с учетом выявленных противоречий, объектно-субъектных связей, принципов, закономерностей и результатов, выраженных в военно-профессиональной направленности курсантов, и уровня сформированности у них профессионально важных качеств, важнейшим из которых является физическая выносливость.
Физическая выносливость представляет собой самое ценное качество, потому что одно усердие, как и желание упорно служить, немногого стоит, если слабый организм не способен отвечать этому желанию.
Список литературы
1. А.нтониковский, В. О. Организация и стимулирование физической подготовки курсантов в вузе МВД России : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — СПб., 2005.
2. Джамгаров, Т. Т. Воспитание боевых качеств (решительности и смелости) у советских воинов средствами физической подготовки : дис. ... канд. пед. наук. — 1954.
3. Сюбина, В. А. Соотношение общеразвивающих и военно-прикладных упражнений в процессе физической подготовки мотострелков на этапе раздельного обучения : дис. ... канд. пед. наук. — Л.: ВИФК, 1986.
4. Сеченов, И. М. Избранные философские и психологические произведения. — М.: ГИПЛ, 1947.
УДК 378
М. П. Стародубцев*
Значение педагогических идей Екатерины II для образования современной России
Отечественное образование, вступившее в новый этап своего развития — модернизацию, нацелено на создание механизма устойчивого развития системы образования в соответствии с современными требованиями, социальными и экономическими потребностями времени, общества и личности. Современная педагогическая наука ищет ответы на волнующие ее вопросы в прошлом. Значительную помощь в решении этих задач может оказать обращение к непреходящим ценностям и традициям мировой системы образования, культурно-педагогическому наследию выдающегося государственного деятеля России императрицы Екатерины Великой.
Ключевые слова: педагогика сотрудничества, образовательная система, творческие способности, глобальный характер, педагогическое наследие, феномен культуры.
M.P. Starodubtsev*. The significance of pedagogical ideas of Catherine the Great for education in contemporary Russia. Russian education, which has entered into a new stage of its development — modernization, is aimed at the creation of the mechanism of steady development of educational system in accordance with modern demands, social and economic requirements of time, society and individual. Modern pedagogical science is searching for the answers disturbing it in the past. Resorting to the values and traditions of the world education system, cultural and pedagogical heritage of outstanding Russian statesperson and Empress Catherine the Great can help significantly in solving these tasks.
Keywords: pedagogics of cooperation, educational system, creativity, global, phenomenon of culture, pedagogical heritage.
* Стародубцев, Михаил Павлович, преподаватель кафедры специальных мероприятий и специальной техники Санкт-Петербургского университета МВД России. Адрес: Россия, 188510, г. Санкт-Петербург, Петродворец, ул. Аврова, д. 33.
* Starodubtsev, Mikhail Pavlovich, teacher of chair of special actions and special techniques. The St.-Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, the address: Russia, 188510, St.-Petersburg, Petrodvorets, street Avrova, 33.
© Стародубцев М.П., 2012
Во взглядах французских просветителей конца XVIII в., взятых на вооружение Екатериной II и её сподвижниками, содержится немалый потенциал педагогических идей, которые до сих пор не полностью изучены и не систематизированы.
Образование, как известно, нельзя изменить в одночасье. Когда в декабре 1991 г. Советский Союз перестал существовать, произошло много событий, которые положили путь системе образования новой независимой России.
Российская система образования, созданная в годы Советской власти, оказалась наиболее стойкой (по сравнению с хозяйством, здравоохранением, силовыми структурами и пр.) ко всяким разрушительным воздействиям, к различного рода, поспешным реформам и недофинансированию. Это не мешало ей подвергаться критике, особенно во времена перестройки во второй половине 80-х гг. Учебные планы, программы, учебники были предельно унифицированы, что не позволяло должным образом учесть ни индивидуальные особенности учеников и студентов, ни естественные различия в образовательных потребностях на всей огромной территории страны. Преподавание было предельно идеологизированным, особенно в общественных и гуманитарных науках. Коммунистическая система ценностей преподносилась как единственно верная при явной недооценке других культур. В связи с этим население в целом, включая учащихся, не получало доступа к информации.
Указ президента (июнь 1990 г.), когда Россия еще была частью Советского Союза, можно считать важнейшей вехой. Сам факт того, что это был первый Указ, подписанный президентом, означал, что образование приоритетно в России. Эта идея была позже подтверждена в Законе об образовании, который был принят российским парламентом в 1992 г. и в который в последующем были внесены некоторые изменения.
В законе провозглашены шесть принципов государственной образовательной политики: гуманистический характер образования и приоритетность человеческих ценностей, единство федерального культурного и образовательного пространства, общедоступность образования, светский характер образования в государственных образовательных учреждениях, свобода и плюрализм в образовании, демократический характер образования в государственных образовательных учреждениях, демократичный характер управления образованием и автономность образовательных учреждений. Была поставлена задача разработки государственных федеральных стандартов общего и профессионального образования. Цели общего образования были выражены в таких терминах, как «создание благоприятных условий и предпосылок для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности»; «формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний научной картины мира и системы знаний о природе, обществе, человеке»; «обеспечение условий для самоопределении личности»; «создание условий для ее самореализации».
Как же выглядела школьная система России постсоветского периода? Она продолжала сохранять пороки, посеянные и взращенные в ней в советские годы. И самым губительным среди них и наиболее коренным было отчуждение. Школьники отчуждались от предметов, которые должны были изучать только потому, что «так надо», учитель отчуждался от той дисциплины, которую должен был преподавать; в отношениях взаимного отчуждения находились школа и родители. В этом пространстве всеобщей отчужденности начала создаваться благоприятная почва для произрастания всевозможных социокультурных последствий; именно здесь дали корни такие явления, как правовой нигилизм, актуализм (стремление жить только сегодняшним днем), социальная агрессивность и политический экстремизм. Другим пороком школы, тесно связанным с первым и не менее серьезным, можно назвать бессистемность. Разрозненность учебных предметов, которую так и не удалось преодолеть, своим прямым результатом в сознании выпускников школы имела знаниевый конгломерат, т.е. груду бессистемных фактов, сведений, дат, имен. Практические следствия этого феномена были так же катастрофичны, как и последствия отчужденности. Человек с бессистемным мышлением, отчужденный от общества и от самого себя как личности, выпавший из исторического процесса, привязанный к сиюминутным интересам и заботам, не был способен стать созидателем жизни.
Появилась проблема внедрения глобального образования. Его философия и практика должны были сыграть в российском образовании роль «архимедова рычага», с помощью которого можно было всю инертную махину школы сдвинуть с места и дать возможность и место здравому смыслу.
«Чему учить?», «как учить?» — таковы традиционные вопросы, на которые пыталась дать ответ традиционная педагогика. «Зачем учиться?», «чему учиться?» и «как учиться?» — таковы новые вопросы, на которые была призвана дать ответы мировая педагогическая мысль и образовательно-воспитательная практика. От механической (техно-бюрокартической) организации «сверху» объектов обучения к органической (природосообразной) самоорганизации субъектов учения — таковой стала стратегическая линия преобразований во внутреннем строе «царства образования» [1, с. 51].
В данном отношении из четырех типов организации учебно-воспитательного процесса приемлемой виделась педагогика сотрудничества, признающая, что принцип природосообразности (природосоотвествия) есть не что иное, как основной закон педагогики, а классно-урочная система всецело принадлежит прошлому.
Содержанием образования здесь была культура («cultur» — чту, потом возделываю, обрабатываю, развиваю то, что чту, отсюда — «cultum»; в дальнейшем привело у определению понятия культуры). Как отмечал русский философ, мыслитель и мистик В.В. Розанов, «в этом точном знании, культура есть синтез всего желаемого в истории, из нее ничто не исключается, в нее одинаково входят религия, государство, искусство, семья, наконец, весь склад личной и общественной жизни. Все это, насколько
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012
оно зиждется, возрастает, навивает на человека одну черту сложности за другой, обогащая его сердце, возвышая ум, укрепляя волю. И напротив, насколько это разрушается, с человека сходит одна черта за другой, пока он не останется прост, обнажен от всего, как тогда, когда вышел из лона природы» [2, с. 67].
Однако реформа образования, предпринятая в 1984 г. и призванная изменить к лучшему его положение, закончилась ничем. Изменить облик образования, в котором партийная идеология последовательно насаждала откровенное социологизаторство, выжигала каленым железом малейшие ростки природосообразности, было невозможно.
За что же партия все годы своего существования критиковала систему образования и ее руководителей? Как явствует из ее решений, постановлений, она постоянно была недовольна: плохими знаниями выпускников, плохой дисциплиной, перегрузкой учебных программ. Долгое время в стране придерживались стереотипа, что главная задача образования — «дать знания», не принимая во внимание то, что знания можно только брать и усваивать, причем избирательно, в меру своих способностей. Однако в реальности «с точностью до наоборот» в школе давалось одно и то же всем — по одним стандартам, отчего уже 98 % выпускников выходили из школы хронически больными.
Конечно, перегрузку можно было убрать с самого начала, но парадокс заключался в том, что ее насаждала сама партия считала, что правильное мировоззрение невозможно без обществоведения, биологии, физики, химии. И в итоге перегрузка школьников стала превышать в 90-х гг. доступную норму информации в 30 раз. Новые стандарты постсоветского периода оказались чистейшим блефом. Это были те же учебные планы, которые без перерыва вели к массовому отсеву, очковтирательству, разрушали здоровье детей. Если в первых классах школы было много отличников, то в выпускных — единицы. Чем больше работали, тем хуже был результат. Это касалось и здоровья. У 80 % выпускников наблюдался пышный букет заболеваний: язва желудка, сосудистая дистония и т.д.
В 90-х гг. краеугольным камнем философии образования являлся принцип равных возможностей. Более того, обнаружился явный крен в сторону создания разного рода привилегированных, элитарных школ, необходимых для возрождения духовной, интеллектуальной элиты. В конце 90-х гг. стало широко распространяться образование по выбору, значительно увеличилось количество нетрадиционных учебных заведений: лицеев, гимназий, колледжей и т.п. С точки зрения социально-экономической ситуации в стране этот курс был вполне объясним, т.к. позволял вводить педагогические инновации с учетом экономических, социально-культурных реальностей, задач фундаментального образования. Однако вскоре пришли к выводу, что было бы ошибочно считать его перспективным: создание максимально благоприятных условий для обучения детей — это одно, а селекция, отбор «подходящих» детей (по способностям ли, или финансовым возможностям родителей, или по их социальному положению) — совсем другое.
Кроме того, вскоре забили тревогу: у учащихся в новых типах учебных заведений по сравнению со школами на протяжении всего учебного года наблюдались выраженное утомление и ухудшение состояния здоровья, отмечались более высокая учебная нагрузка и частые нарушения режима дня. Вектор движения ученика в образовательном процессе был также направлен от теоретических знаний и умений к жизни, т.к. для школы характерным было, например, следующее: чтобы наблюдать реальный природный объект или выполнить опыт, ученики изучали его картинку в учебнике. В результате у выпускника не формировались способы деятельности и компетенции, обусловленные реальной практикой. Информационный тип образования делал учеников не способными к элементарным функциям, связанным с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший продукт деятельности.
Все это противоречило гуманной педагогике, признающей, что абсолютные возможности учащихся в условиях традиционного урока реализуются в пределах 15—25 %. Особенно наглядно эта ситуация проявляется в начальной школе, для учеников которой учебная деятельность не относится еще к области выраженной повседневной деятельности. Это подтверждается тем, что только 20 % детей, поступающих в первый класс, отвечают требованиям комплексного критерия «школьная зрелость», 60 % — условно отвечают, а 20 % вовсе не отвечают этим требованиям. А происходит это потому, что организм обучающегося сам себя защищает от неадаптивного, стрессового образовательного воздействия. Причем в этом случае речь идет не о чрезмерной по объему нагрузке, а о естественной, природосообразной, физиологически обусловленной защитной реакции неадаптированного организма, реакции на непрерывные и неадекватные образовательные воздействия
— непривычные по объему, содержанию, форме и методам подачи.
Те же самые 80 % учеников начальной, основной и средней школы, организм которых воспринимает образование как неадаптивное воздействие, живут под постоянным стрессовым воздействием. Именно поэтому не менее 80 % учеников среднего и старшего звена общеобразовательной школы имеют заболевания, обусловленные «дидактогенией».
Приспосабливая учебный материал и методики обучения к жизни, интересам и способностям каждого ученика как суверенной личности, члена данного сообщества и члена мирового сообщества, школа нового типа образования могла бы развязать все запутанные узлы насильственного, надуманного, противоестественного обучения, теория и практика которого строились на основе интересов чиновников, совершенно игнорируя интересы детей. В реальности же процессы обучения и воспитания постепенно приобрели устойчивые признаки здоровьезатратности и даже здоровьеразрушения. Современное общее образование стало неприродосообразным, т.к. вызывало у обучаемых специфическую болезнь.
С обновлением российского образования, несмотря на многочисленные и разнообразные попытки, как-то не очень получалось. Встал вопрос: «А может быть, оно вообще не поддается обновлению, поскольку исчерпало свой потенциал обновления?» Поиск ответа на этот вопрос был упрежден ответом на другой основополагающий вопрос — о принципиальной возможности и целесообразности обновления образования на разных этапах его развития, в т.ч. и на современном.
В итоге было признано, что общее образование нуждается в комплексном и системном реформировании прежде всего потому, что оно:
— содержит в себе как внутренние, так и внешние противоречия между интересами общества и личности, а также общества и биосферы, этносов и этносферы;
— имеет недопустимо низкую эффективность: по оценкам физиологов, КПД обучения в системе общего образования не превышает 25 %.
— не поспевает за непрерывным обновлением теоретических (на 5 % в год) и практических (на 20 % в год) отраслевых знаний;
— является здоровьезатратным;
— не нацелено на формирование рациональных взаимоотношений подрастающего человека с окружающим миром;
— ориентированное на адаптацию обучаемых к образовательной среде, традиционное образование не может быть в принципе ни природосообразным, ни здоровьесберегающим, ибо эти качества проявляются у образования, имеющего коадаптивную природу взаимоотношений обучаемого и образовательной среды;
— воспринимает современную парадигму субъект-субъектных образовательных отношений как альтернативу традиционной парадигме субъект-объектной образовательной деятельности, в то время как по своему существу эти модели глубоко взаимосвязаны, более того, дополняют друг друга;
— декларируя технологичность, образование находится, по существу, на позициях рутинной методики, не обращаясь к методологии развивающих интерактивных технологий.
Как же можно было разрешить эту проблему? Решение виделось в возращении к природосообразности, что было уже не новым в педагогике. Так, Штейнер утверждал: «В далекие эпохи... на воспитание смотрели как на исцеляющий процесс, который вместе со зрелостью приносит обучающемуся и здоровье для совершенной жизни человека».
Итак, были далекие прежние времена, когда воспитание, а следовательно, и образование, представляло собой «исцеляющий процесс». Поэтому возникла необходимость возвращения к природосообразному образованию, чтобы не воспитывать еще более больные подрастающие поколения. Современное воспитание решено было вернуть к идее природосообразности при том, что характер его не мог не быть принципиально иным, чем в прежние века, ибо иной стала цивилизация, изменились общество, обучение, воспитание и образование.
Перед российским обществом встала грандиозная историческая задача: создать непротиворечивую (бесконфликтную) и противозатратную образовательно-воспитательную систему, способную к самоорганизации, саморазвитию и самосовершенствованию. Такая образовательновоспитательная система была также призвана разрешить «противоречие всех противоречий» — между принципом Равенства (принципом классно-урочной системы) и принципом Свободы (принципом природосообразности).
Несомненный интерес в этом направлении представляло параллельное изучение основного явления и его антипода. Этим приемом стали пользоваться многие современные ученые (К. Кушнир, К.И. Резникова, К. Уэмс и др.), изучая параллельно природосообразные и неприродосообразные проявления образования. Точнее, исследуя причины неприродосообразности, они искали механизмы их устранения и вместе с тем продвигались к построению теории и практики природосообразного образования.
Причин неприродосообразности выделялось пять:
— нецелесообразная ориентация учебного процесса на поверхностные признаки, свойства явлений реального мира, что затрудняет проникновение мысли в сущность этих явлений;
— преувеличение роли эмпирического познания и большой продолжительности наблюдений за изучаемыми явлениями, затрудняющие процесс познания;
— огромный и всевозрастающий объем знаний, которые предъявляются к обучающемуся общеобразовательной школы большое количество учебных курсов, «которые должны быть подвергнуты изучению»;
— неэффективное использование в процессе обучения возрастных особенностей развития учеников, их предрасположенности к специфическим видам познания в разные периоды индивидуального развития;
— несоразмерность продолжительности учебного процесса и объема учебного материала, предлагаемого к усвоению.
Все эти причины до сих пор не устранены в современном образовании. Причем чаще всего определяющей среди причин называют именно перегрузку учебного процесса. Более того, именно перегрузкой объясняется здоровьезатратность общего образования.
Поэтому в нашем обществе стал признаваться факт необходимости обращения к природосообразному обучению, т.к. именно оно гармонично резонирует с внутренней природой человека. Говоря о следовании внутренней природе обучающегося, стали рассматривать его
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (56) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (56) 2012
физиологические реакции, проявление одаренности, подвижность, тип нервной системы и т.п., но в неменьшей степени его наличный, сложившийся на данный момент жизненный опыт, характер, привычки, фобии, предпочтения, которые тоже часть его внутренней сущности — его индивидуальной работы.
Задача современного образования видится сегодня в раскрепощении и развитии творческих способностей учащихся. Чтобы ее решить, необходимо соблюдать определенные условия в процессе обучения, которые связаны с предоставлением свободы выбора творческой деятельности учащихся: их автономность, уважение чести и достоинства детей и опора только на их успехи и положительные качества. Кроме того, широкое распространение получают:
— заимствование педагогом приемов обучения у самой природы, причем не только живой; при этом имеется в виду не сообщение образования, а самостоятельное овладение знаниями;
— образование основывалось, с одной стороны, на самых общих принципах научения, а с другой,
— выделялись специальные принципы, которые соотносились с возрастными особенностями детей;
— преемственность, непрерывность в образовании, причем и интегрированная непрерывность по все основным составляющим образования [3, с. 120].
Все большее признание получает тот факт, что развитие человека — это прежде всего его естественное созревание, и лишь во вторую очередь — искусственное и специальное управление этим процессом. Минимальный уровень этого управления — не мешать процессу созревания. Оптимальный уровень управления видится в умении строить тактику и стратегию обучения в соответствии с законами созревания. Чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить именно из природы именно человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математики и лингвистики.
Итак, в последней четверти XX в. вновь начал признаваться тот факт, что открывать законы обучения и воспитания нужно, наблюдая не только и не столько за учениками и учителями, но прежде всего наблюдая, анализируя и обобщая законы природы, что в своих педагогических сочинениях нам завещала Великая Екатерина II. В этом и проявляется сама сущность природосообразного образования: строить процесс обучения и воспитания, не экспериментируя над обучающимся, а анализируя и обобщая наблюдения за процессом научения, находя при этом общие закономерности.
Неприродосообразность же образования имеет внутренние искусственные причины. Только обращение теории и практики образования к внешним по отношению к нему природным основаниям естественного научения обеспечит ему природосообразность, а теории образования — дедуктивную основу, доказательство, выводимость и адекватность практики научения и воспитания [4, с. 140].
В итоге проблемы воспитания молодежи приобрели глобальный характер. Социальная апатия, бездуховность стали превалировать на общественной сцене. Была забыта аксиома о том, что личность формируется не только и не столько совокупностью знаний, сколько наполнением своего духовного мира. Решающим средством преодоления подобного положения было признано расширение духовной составляющей. Было обращено внимание на религиозную этику, т.к. именно в ней имеется ряд важнейших нравственных норм, касающихся правил в ее отношениях со светским правом, политикой, отношением к труду и его результатам, к вопросам личной, семейной и общественной нравственности и ряду других социальных феноменов. Конструктивными же сторонами религиозной этики являются следующие.
1. Внешняя простота ответов на самые сложные нравственные проблемы, твердое объяснение критериев нравственных ценностей, идеалов и требований, их своеобразная целостность и упорядоченность. Готовые ответы в системе религиозной этики на разнообразные проблемы духовнонравственной жизни способны вызвать определенную эмоционально-психическую умиротворенность нравственного сознания. Так, жадность, культ денег христианская мораль трактует как порок духовности человека, его отход от нравственного примера, воплощенного в Иисусе Христе. «Нет более убедительного основания презирать деньги, — обращал внимание известный богослов средневековья Тертулиан, — чем то, что сам Господь жил без богатств. Он всегда оправдывает бедных, а богатых осуждает».
2. К ней относится постановка проблемы нравственной ответственности человека за совершенные деяния, прежде всего перед Богом и своей совестью. Не случайно нравственная ответственность людей перед Богом в религиозной жизни разных конфессий считается ведущей.
В общественном сознании постсоветского периода произошел ряд перемен, в частности, мировоззренческий плюрализм в оценках широкого круга гуманитарных проблем, в т.ч. и тех, которые возникли в результате кардинальных перемен в отношениях между государством, обществом и религиозными конфессиями. Религии начали уделять внимание, задаваясь следующим вопросом: «Какими должны быть содержание, формы и методы организации религиозного просвещения и духовного воспитания подрастающего поколения?» Этот вопрос — один из самых трудных в этом аспекте. В общем виде, на уровне глобально-философских обобщений ответ на него видится в приобщении молодежи к общечеловеческим, вселенским идеалам.
Итак, мы видим, что образование — феномен культуры, обусловленный уровнем развития общества и вместе с тем влияющий на это развитие. Скорости социально-культурного развития и образования соотносятся как 10 к 1. Это стало основанием широко распространенного мнения, что образование — одна из самых консервативных сфер общества.
Развитие культуры вообще и образования, в частности, происходят по своим законам, которые в истории человечества не всегда сознаются адекватно своевременно. Так произошло и с проблемой природосообразности образования: исторические народы формировали культуру обучения и воспитания, подражая воспитательным умениям животных, но, развиваясь, эти народы все больше
попадали под влияние социальных факторов, отдаляясь при этом от естественного, сообразного с природой, обучения и воспитания.
После десятилетий психолого-педагогического мифотворчества, сотен и сотен триллионов рублей, истраченных на школу, создававшуюся под «виртуального», а не под реального обучающегося, единственной альтернативной схоластике «развивающего обучения», которая позволит хотя и болезненно, но зато быстро и точно обрести методологическую опору под ногами, является обращение к принципу природосообразности, как к абсолюту, не требующему доказательств, а потому обязанному лежать в основе любой педагогической системы.
Анализ развития современной школы дал основания считать, что природосообразность, выдвинутая как один из принципов образования, доказала свою актуальность, ибо несоблюдение его привело к: 1) отношениям взаимного отчуждения между учениками, школой и родителями; 2) бессистемности; 3) перегрузке; 4) здоровьезатратности;: 5) направлению вектора движения ученика в образовательном процессе от теоретических знаний и умений к жизни.
Были также определены и причины неприродосообразности: нецелесообразная ориентация учебного процесса на поверхностные признаки, свойства явлений реального мира; преувеличение роли эмпирического познания и большой продолжительности наблюдений за изучаемыми явлениями; огромный и всевозрастающий объем знаний; неэффективное использование в процессе обучения возрастных особенностей развития учеников, их предрасположенности к специфическим видам познания в разные периоды индивидуального развития; несоразмерность продолжительности учебного процесса и объема учебного материала, предлагаемого к усвоению.
Выход из создавшегося положения нам видится в педагогическом наследии Екатерины II и состоит в следующем.
1. Заимствование педагогом приемов обучения у самой природы.
2. Ориентация на индивидуальные и возрастные особенности.
3. Преемственность, непрерывность обучения.
4. Обращение теории и практики образования к внешним по отношению к нему природным основаниям естественного научения.
На этом и настаивает принцип природосообразности.
Говоря о втором принципе, выдвинутом французскими просветителями и преобразованном для России Екатериной II и ее сподвижниками-педагогами, следует признать, что светскость образования как гарант свободы совести выступает неизбежным результатом его обязательного характера, неотделимого от нее по закону.
При попытке проследить эволюцию взглядов относительно роли религии в образовании выделились следующие основные этапы: от убежденного и воинствующего атеизма до более спокойных концепций необходимости сосуществования различных религиозных групп и светского единства, вплоть до идеи общности всех людей, основанной на идеале знания и образования для всех, без чего невозможны как интеллектуальный прогресс, так и независимость граждан.
В итоге длительных дискуссий пришли к выводу, что религиозные убеждения, вполне естественные, не должны переступать порога школы. Хотя не всегда легко провести различие между образованием и воспитанием на практике, все же религиозные убеждения должны уступать потребностям в знаниях и «элементарном» нравственном чувстве, необходимым для каждого гражданина.
Школа должна отвечать за передачу знаний и умений, необходимых свободным гражданам, церковь — внушать веру. В этом и заключается цель мирного общества. Четкое разграничение должно проводиться между образованием в целом, которое включало бы в себя общее физическое, эмоциональное, интеллектуальное и нравственное воспитание. Что же касается образования в широком смысле слова, то каждый человек обязан уважать свои религиозные убеждения. Ничье гражданское достоинство не должно умаляться в связи с его религиозными убеждениями. Необходима атмосфера всеобщей терпимости.
Принцип Екатерины II — «светскости образования», наконец-то находит свое место в образовании современной России, для которой характерным является переход от тоталитарной идеологии к плюрализму идей, от религиозного воздержания к активизации религиозных традиций. Выявлена необходимость разграничения религиозного просвещения и религиозного воспитания.
Однако признается ценным сотрудничество школы и церкви, позволяющее ориентировать школьников на ценности, необходимые для личностного самосовершенствования, средствами религиозной культуры. Кроме того, условия нормального функционирования государственной школы в решении проблемы религиоведческого образования заключены:
— в нейтральности государства по отношению к различным религиям;
— в познавательных, а не вероучительных отношениях школы и религии;
— в понимании того, что преподавание знаний о религии — не то же самое, что преподавание религиозных ценностей;
— в разграничении официальной позиции школы и государства в отношении религии и личных убеждений преподавателя.
Подводя итоги, сделаем некоторые общие выводы.
1. В условиях происходящего сегодня обновления российского общества все большее значение приобретают педагогические идеи Екатерины II и ее сподвижников, основанные на взглядах французских просветителей конца XVIII в., признававших, что лишь правильное воспитание, построенное на принципах природосообразности, светскости и доступности для всей молодежи является важнейшим условием для общественного прогресса, установления царства свободы и справедливости.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России №9 4 (56) 2012
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 4 (56) 2012
2. Обращение к богатейшему культурно-педагогическому наследию Екатерины II способствует разрешению злободневных проблем системы образования, выходу школы из кризиса, т.к. в основе ее идей лежит модель коадаптивного обучения. Адаптивное же обучение отвергается, поскольку не может быть оздоравливающим для субъектов образования, ибо имеет в виду приспособление ученика к школе.
3. Анализ и переработка основных положений педагогических идей Екатерины II являются одним из элементов гуманизации и демократизации системы образования, ибо идеи эти богаты гуманистическими традициями, предполагающими возрождение идеалов и духовных ценностей, восстановление естественных связей между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и религией.
4. Педагогические взгляды Екатерины II являются одним из источников становления и обращения к истории научной педагогики. Непосредственно под их влиянием стала развиваться прогрессивная педагогическая мысль XIX в., признававшая, что эффективное влияние на личность возможно лишь при использовании знаний о ней, накопленных изучающими ее науками.
5. Светский характер образования признается одним из основополагающих принципов государственной политики, и это означает, что в государственной школе недопустимо как религиозное, так и атеистическое воспитание. Образование должно содействовать взаимопониманию между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений.
Подводя итог, необходимо подчеркнуть, что педагогическое наследие Екатерины Великой принадлежит не только истории педагогики, оно должно быть востребовано и творчески осмысленно современной российской педагогикой, осваивающей гуманистические традиции и новации образования.
Список литературы
1. Тюмасева, Н. Почему экологическое образование не выполняет свою основную функцию? / / Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 50—58.
2. Колодин, À. Поиск взаимных компромиссов // Высшее образование в России. — 2000. — № 2.
- С. 66-74.
3. L' instruction publique en France pendant la Révolution. — Paris, Klincksieck, 1990. Р. 105-151.
4. Белова, С. Любовь как природосообразная педагогическая технология // Народное образование. — 2003. — № 4. — С. 134—140.
УДК 378.1
А. Б. Татарских*
Об основах дифференцированного подхода к формированию профессиональной культуры сотрудников ГИБДД
В статье рассматриваются результаты изучения суждений сотрудников ГИБДД о профессии, коллегах, морально-правовых аспектах профессиональной деятельности, а также их понимании профессиональной культуры. Представлены различия в суждениях и отношениях руководителей подразделений, инспекторов дорожно-постовой службы и курсантов вузов МВД, которые могут служить основой дифференцированного подхода к формированию профессиональной культуры сотрудников в процессе учебной и служебной деятельности.
Ключевые слова: сотрудники ГИБДД, диагностика, отношение к профессии, нормы морали и права в профессиональной деятельности, формирование профессиональной культуры.
A.B. Tatarskih*. On the basis of a differentiated approach to the formation of the professional culture of traffic police officers. In the article the results of a study of traffic police officers judgments about the profession, colleagues, moral and legal aspects of the profession, as well as their understanding of professional culture. The differences in judgments and attitudes of department heads, supervisors, road-duty service and university students the Interior Ministry, which can be the basis of differentiated approach to the formation of the professional culture of employees in educational and professional activities.
Keywords: traffic police, diagnosis, related to the profession, ethics and law in the professional activity, the formation of professional culture.
* Татарских, Анатолий Борисович, соискатель кафедры педагогики и общей психологии, Санкт-Петербургский университет МВД России, заместитель начальника МРЭО-14 Управления ГИБДД ГУ МВД России по СПб и АО. Адрес: Россия, 198206, Санкт-Петербург, ул. Аетчика Пилютова, д. 1. E-mail: naftus@yandex.ru.
* Tatarskih, Anatoly Borisovich, seeker of pedagogy and general psychology, St. Petersburg University of the Ministry of Internal Affairs of Russia, deputy chief IRED-14 Traffic Police Department of the Main Department of Internal Affairs for St. Petersburg and Leningrad region. Address: Russia, 198206, St. Petersburg, Pilot Pilyutov str., 1. E-mail: naftus@yandex.ru.
© Татарских А.Б., 2012
