CC BY
16
4. Abaev, N. V. O nekotoryh geopoliticheskih predposylkah razvitiya buddizma v Rossii i «Evrazijskaya hartiya» ZHurnal «Znanie. Ponimanie. Umenie». [EHlektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.zpu-journal.ru.
Абаев Николай Вячеславович - доктор исторических наук, профессор, заведующий лабораторией цивилизационной геополитики Института Внутренней Азии Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, e-mail: [email protected]
Abaev Nikolai - doctor of historical Sciences, Professor, the Head of laboratory of Civilization Geopolitics of the Institute of Internal Asia, Buryat State University, Ulan-Ude, email: [email protected]
Аюшеев Норбу Григорьевич - Хамбо-Лама Окинского Дацана, с. Орлик Окинского района, Республика Бурятия.
Ayusheev Norbu - Hambo - Lama of Okinsky Datsan, Orlik, Okinskiy region, The Republic of Buryatia.
УДК 130.2
РАСКРЫТИЕ ФЕНОМЕНА ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ТЕОРИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ1
Данчай-оол А.А.
Тувинский государственный университет, г. Кызыл
DISCLOSURE OF THE PHENOMENON OF THE CREATIVE PERSONALITY IN THE THEORY OF DEVELOPMENTAL EDUCATION
Danchay-ool A.A.
Tuvan State University, Kyzyl
В статье рассматривается условия раскрытия феномена творческой личности в диалектике индивида и общества. Особое внимание уделено культурно-исторической традиции, которая содержит в себе конкретные методы взаимодействия с окружающей реальностью.
Ключевые слова: личность, творчество, этнос, традиция, общность, субъект, индивид.
The article considers the conditions for the disclosure of the phenomenon of creative individual in the dialectic of the individual and society. Special attention is given to cultural-historical tradition, which contains specific methods of interaction with the surrounding reality. The logical unity of the individual person and of the subject of cultural-historical community is noted.
Key words: Personality, creativity, ethnicity, tradition, community, entity, individual.
1 Статья подготовлена к публикации в рамках проекта РГНФ № 15-21-03002 "Диалог цивилизаций народов Центральной и Внутренней Азии: история, культура и парадигмы существования".
Педагогическая практика современности содержит в себе множество примеров проявления внутренних противоречий целей образования, в которых по определенным причинам во главу угла ставится заказ социума. При этом необходимость экономического развития требует также и особого понимания конечного результата образовательной системы. Однако при таком подходе уходит из внимания онтологическое единство индивидуальной личности и культурно-исторической общности. Что в свою очередь поднимает вопрос о личности, о способах проявления им своего субъекта.
Человек, как социальное существо, с необходимостью существует только во взаимодействии с такими же субъектами, как и он. В таких условиях он видит собственное лицо, формирует свое мировоззрение и способы жизнедеятельности. Он чувствует свою целостность во взаимодействии с другими людьми.
Несомненно, что Homo Sapiens при своем рождении еще не является человеком в полном смысле. Он только имеет природные задатки для его становления. В дальнейшем, в ходе онтогенеза индивид учится мыслить на основе общей парадигмы мышления и деятельности, которые заключены в культурно-исторической традиции. Можно утверждать, что именно она формирует мировоззренческую картину человека, является призмой, через которую индивид смотрит на окружающий мир. Но, кроме того, она еще и содержит в себе конкретные методы деятельности. В частности, когда преподаватель обучает чему-либо ученика, он также и попутно передает ему большое количество информации об эмоциональной и аксиологической оценке относительно предмета обучения. Сам предмет содержит в себе логику становления знания о нем, так как специфически человеческая деятельность всегда опосредованно дает о себе знать в каждом предмете социальной реальности. В процессе передачи знаний есть определенный «текст», который читается обучающимся, но кроме него параллельно есть и «контекст», который содержит еще больше информации [1]. То есть, обмен смыслом предмета обучения между индивидами включает в себя также и широкий спектр информации, кроме вербально обозначенного комплекса. И в этом ключе важным становится тот факт, что этот спектр намного больше, чем сам предмет обучения. Потому что он включает в себя условия получения данного опыта, всю историю передачи от поколений к поколениям, методы его хранения, аксиологический аспект понимания предмета. Процесс самоидентификации происходит в обнаружении индивидом собственного места в окружающем пространстве, и здесь в качестве собственного социального пространства он принимает культурно-историческую общность. Это необходимо, так как границы мира в сознании ограничены географией ее существования.
Данный подход раскрывает особую роль культурно-исторической традиции, которая сформирована в конкретных условиях и имеет конкретное содержание. Абстрактное, размытое содержание в ней отсутствует, так как оно не является жизненно необходимым. Но в современности глобализация диктует необходимость развития связей с другими культурами, цивилизациями. Успешность этноса на
мировой арене строится именно на максимальной открытости, даже и, в некоторой степени, отказе от собственных традиций. Но в исторической перспективе данная позиция приводит к абсолютной ассимиляции конкретной культурно-исторической традиции. Это, в свою очередь, влияет на самоидентификацию индивида, понимание им собственного субъекта. Человек в таких условиях может только опереться на ценности абстрактного глобализованного общества, которые не могут завершить процесс самоидентификации и социализации. Личность не может найти себя в абстрактной и искусственной системе ценностей, которая провозглашает верховенство над всем индивидуализма, демократии, потребления. В действительности общечеловеческими ценностями являются гуманизм, свобода, стремление к благу. Подмена ценностей создает причину для кризиса личности, который может проявиться в любом возрасте. Опора на органичную для индивида духовно-ценностную систему создает фундамент для реализации своего субъекта. Утрата человеком собственного субъекта в навязываемых ему внешних потребностях приводит к нереализованности его личности. Такой комплекс противоречий не дает раскрытию творчества индивида, является преградой перед формированием творческой личности.
Автор теории развивающего обучения, В.В. Давыдов отмечал, что необходимо осуществлять подлинную модернизацию образования, а не формальную. Это позволит сформировать у обучаемых и воспитываемых не только рассудочно-эмпирическое мышление, но и разумно-теоретическое. Благодаря этому учащиеся будут иметь возможность связывать общие понятия с конкретной действительностью. В теории развивающего обучения под теоретическим мышлением понимается осознание исторических условий формирования знания, так как любое знание содержит в себе условия его формирования. Это знание создано в конкретный исторический период, в конкретной культурной традиции. В современности процесс социализации, проявляющийся в системе образования, имеет своей целью формирование людей, которые будут иметь необходимый багаж знаний для выполнения социально-экономической функции в общей структуре материального производства. Процесс образования рассматривается не как процесс духовного роста личности, а как процесс потребительского роста [2]. При противоречивом формальном подходе к преодолению проблем образования содержание образования формируется искаженно. Потому что сведение образования к механической передаче знаний приводит очередному внутреннему противоречию. Сущность образования становится вырванной из субъекта человека как социального индивида.
Особое значение в русле указанной проблематики имеет замечание К.С. Гаджиева о том, что глобализация приводит также и к внутренней фрагментации культурно-исторической традиции [3]. В научной литературе часто подчеркивается ассимиляция этноса в общемировом пространстве. Но, таким же, сущностно важным, является и его внутренний разрыв. Внезапное и массивное замещение конкретной духовно-ценностной системы абстрактными общечеловеческими ценностями приводит к забвению собственной традиции. Формируется разрыв между
поколениями, утрачивается система передачи, хранения традиции, которая институционализирована в системе образования и воспитания.
В своем творчестве человек в огромной степени опирается на духовно-ценностную систему культурно-исторической традиции, которая в концентрированном виде содержит в себе конкретные методы решений проблем, преодоления противоречий. Процесс инкультурации становится жизненно важным для формирования полноценной личности [4], стремящейся к реализации своего субъекта в творчестве. Большой творческий потенциал сущностно является набором методов преодоления противоречий, которые ставит наличное бытие.
В широком понимании творчеством является деятельность по созданию нового знания или предмета. Относительно знания, творчество в своей основе является созданием новых форм понимания объективного бытия, поэтому оно раскрывает новые формы субъективного бытия человека. Относительно реальности, творчество является созданием новых форм наличного бытия. В диалектике творчества особое значение имеет постановка проблемы. Метод восхождения от абстрактного к конкретному строит логическую цепочку от проблемы к ее решению. Но это происходит в структуре отношений индивидуального субъекта и коллективного, наличие которого последовательно раскрывали в своей философии Л.П. Карсавин [5], Н.С. Трубецкой [6]. Субъект определенной социальной общности является именно субъектом культурно-исторической общности, так как перед лицом истории он раскрывает собственное бытие. Предметно-практическая коллективная деятельность культурно-исторической общности является ее проявлением, и выражением диалектики индивида и общества. Обозначение проблематики субъекта культурно-исторической общности формирует продуктивное понимание процесса формирования творческой личности. В философской дискуссии сформирован определенный метод построения системы обучения в виде теории развивающего обучения. В своей философской основе она подчеркивает наличие субъекта культурно-исторической общности [7].
Важной характеристикой творчества является не только новизна и оригинальность, но и общественная значимость [8]. Соответственно принятие социальной общностью новой формы наличного бытия означает утверждение ее значимости. Благодаря этому аспекту, не только раскрывается параметр, отличающий творчество от нетворчества, но и диалектика отношений между индивидом и культурно-исторической общностью. Логически мы приходим к выводу, что творчество направлено не только на индивида, но и в целом на общество. Органичное единство между ними позволяет преодолевать противоречия наличного бытия, отвечать на вызовы времени. Оно раскрывает пассионарность той или иной культурно-исторической общности.
Теория развивающего обучения была применена в практике обучения, что означает истинность ее выводов. Но необходимо отметить, что логически ее корни лежат в диалектической философии античности, немецкой классической философии, философии советских диалектиков. Особое влияние на нее также оказала философия
субъектности культурно-исторической традиции в концепции симфонической личности Л.П. Карсавина.
В философии Платона была выявлена всеобщая основа мышления, которая обозначена в идеях Единого, мира идей. При этом диалогический метод доказал свою эффективность в формировании истинного знания, потому что взаимодействие между субъектами приводит к общему знанию. Этот метод содержит в себе диалектический процесс развития знания, в котором старое знание не отбрасывается, а получает дальнейшее развитие в новых концепциях. Но мифологичность мышления не была преодолена в античной философии, что было осуществлено в немецкой классической философии. В философии И. Канта подчеркнута особая роль воображения в становлении феномена творческой личности. Его заслугой является раскрытие важнейшей роли категорического императива, как системы, в которой субъект обнаруживает себя, свою личность. Диалектика индивида и общества основана на необходимости обращения к духовно-ценностной системе. И.Г. Фихте стремился доказать целенаправленное развитие исторического процесса, что также определяет наличие конкретных отношений между субъектами социальной общности. Совокупность их становления формирует лицо культурно-исторической общности. Однако наивысшей степени развития стремление доказательства абсолютной обусловленности исторического процесса достигло в философии Г.В.Ф. Гегеля, связавшим развитие действительности с развитием индивида. Именно он раскрыл сущность диалектического метода философии, в котором заключен огромный потенциал исследований бытия, человека и проблем его формирования. Но существенную роль для теории развивающего обучения оказала диалектическая философия Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева. В работах этих диалектиков раскрыта сущность идеального относительно процесса образования и воспитания. На основе логического развития в диалектике особого понимания процесса образования была создана теория развивающего обучения, которая подчеркнула важнейшее значение культурно-исторической традиции в процессе становления феномена творческой личности.
Таким образом, последовательное рассмотрение логического развития феномена творческой личности включает в себя исследование диалектики индивида и общества, при котором предметом является культурно-историческая традиция, содержащая в своей основе конкретную духовно-ценностную систему.
Библиографический список
1. Bert Van Oers. From context to contextualizing // Learning and Instruction. 1998. Volume 8, Issue 6. P. 473-488.
2.Марьясова, Н.В. Динамика диспозиций образования и духовности в современной России // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: Материалы VII Международной научно-практической конференции. 2015. С. 87-90.
3.Гаджиев, К.С. Национальная идентичность: концептуальный аспект // Вопросы философии. 2011. №10. С.3-16.
4.Carpay, J. Developmental Education: from Vygotsky to Davydov. Эл.ресурс - http://www.ogo-academie.nl/wp-content/uploads/2011/02/Carpav-Developmental-Education.pdf (дата обращения 15.11.2016).
5.Карсавин, Л.П. О личности // Карсавин Л.П. Религиозно-философские произведения. Т. 1. М.: «Ренессанс», 1992.
6.Трубецкой, Н.С. Наследие Чингисхана: Взгляд на русскую историю не с Запада, а с Востока. - М.: Алгоритм: Эксмо, 2012.
7.Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. С.27.
8. Редин, Л.В. Феномен и категория «творчество» в контексте филогенетического подхода // Вестник Казанского технологического университета. 2010. №12. С. 279-283. Bibliograficheskiy spisok
1. Bert Van Oers. From context to contextualizing // Learning and Instruction. 1998. Volume 8, Issue 6. P. 473-488.
2.Mar'yasova, N.V. Dinamika dispozicij obrazovaniya i duhovnosti v sovremennoj Rossii // Sistemogenez uchebnoj i professional'noj deyatel'nosti: Materialy VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2015. S. 87-90.
Вестник Тувинского государственного университета. №4 «Педагогические науки».
3.Gadzhiev, K.S. Nacional'naya identichnost': konceptual'nyj aspekt // Voprosy filosofii. 2011. №10. S.3-16.
4.Carpay, J. Developmental Education: from Vygotsky to Davydov. EHl.resurs - http://www.ogo-academie.nl/wp-content/uploads/2011/02/Carpay-Developmental-Education.pdf (data obrashcheniya 15.11.2016).
5.Karsavin, L.P. O lichnosti // Karsavin L.P. Religiozno-filosofskie proizvedeniya. T. 1. — M.: «Renessans», 1992.
6.Trubeckoj, N.S. Nasledie CHingiskhana: Vzglyad na russkuyu istoriyu ne s Zapada, a s Vostoka. -M.: Algoritm: EHksmo, 2012.
7.Davydov, V.V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. - M.: INTOR, 1996. S.27.
8.Redin, L.V. Fenomen i kategoriya «tvorchestvo» v kontekste filogeneticheskogo podhoda // Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta. 2010. №12. S. 279-283.
Данчай-оол Аяс Анатольевич - ассистент кафедры философии Тувинского государственного университета, e-mail: [email protected]
Danchay-ool Ayas - assistant of the Department of Philosophy of Tuvan State University, Kyzyl, e-mail: [email protected]
