CC BY
404
В.Н. Карева
Работа по формированию представлений о природе в дошкольных образовательных учреждениях
для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата
В статье рассматривается вопрос формирования представлений о природе детей с комплексными нарушениями развития (с церебральным параличом и задержкой психического развития) в русле индивидуально-ориентированного подхода. Определены задачи коррекционно-развивающей работы и принципы построения индивидуально-ориентированной образовательной программы по формированию представлений о природе у старших дошкольников с ДЦП и ЗПР. Предложена программа по формированию представлений о природе у детей с комплексными нарушениями развития.
Article is devoted to a question of formation of representations of the nature of children with complex violations of development (with cerebral paralysis and a delay of mental development) in the tideway of individual the focused approach. Problems of correctional developing work and principles of construction individual the focused educational program are determined by formation of ideas of the nature at the senior preschool children with cerebral spastic infantile paralysis and a delay of mental development. The program on formation of ideas of the nature udety with complex violations of development is offered.
Ключевые слова: природа, детский церебральный паралич, сложные (комплексные) нарушения развития, представления о природе, задачи коррекционноразвивающей работы, принципы построения индивидуально-ориентированной программы, программа по формированию представлений о природе.
Key words: the nature, the children's cerebral paralysis, difficult (complex) violations of development, idea of the nature, problems of correctional developing work, principles of construction individual the focused program, the program on formation of ideas of the nature.
Природа - неисчерпаемый источник познания. С раннего детства необходимо учить ребенка понимать природу, видеть ее красоту, беречь ее, видеть связи и отношения в окружающем мире. Одна из основных задач формирования представлений о природе - научить детей выделять свойства и признаки тех предметов природы, с которыми они встречаются с первого дня жизни. По мере того, как дети овладевают конкретными знаниями, появляется задача - учить их обобщать,
формировать обобщенные представления. В старшем дошкольном возрасте ребенку важно не только познавать отдельные природоведческие факты и события, но и устанавливать между ними связи и зависимости. Основное условие формирования представлений о природе -воспитание у детей бережного, эмоционального отношения к ней, навыков экологически грамотного поведения; важно воспитать у ребенка познавательный интерес к объектам природы, желание и умение наблюдать, экспериментировать, понимать, что в мире все взаимосвязано.
Результаты изучения особенностей представлений о природе у старших дошкольников с комплексными нарушениями развития (ДЦП и ЗПР) показали, что представления о природе у детей с церебральным параличом имеют качественное своеобразие по сравнению с нормально развивающимися детьми, что выражается в низком темпе выполнения предложенных заданий; недифференцированностью представлений о живой и неживой природе; сложностью словесного описания действий, признаков объектов и предметов окружающего мира, склонностью к невербальному общению; стереотипности высказываний; превышением пассивного словаря над активным; представления о природе у старших дошкольников с ДЦП не систематизированы, и представляют собой сумму невзаимосвязанных между собой фактов; эстетическое отношение к природе у старших дошкольников с церебральным параличом и ЗПР развито на качественно низком уровне, что затрудняет полноценное формирование представлений о природе. При восприятии окружающего мира у старших дошкольников с ДЦП и ЗПР природа практически не затрагивает эмоциональную, чувственную сферу детей; у детей отмечается недостаточная глубина, осознанность и многогранность чувственного восприятия природы; снижена способность к сопереживанию художественному образу пейзажа и умение соотносить его (пейзажа) настроение со своим, воображение и ассоциативное мышление.
Анализируя современное состояние практики психолого-
педагогической помощи детям дошкольного возраста с церебральным параличом, мы находим подтверждение того, что наиболее эффективным стоит признать методологию системного подхода к педагогическому процессу специального образования для людей с ограниченными возможностями здоровья, как говорит Н.М. Назарова. Специальное образование как педагогическую систему, включающую ряд подсистем
описывают и изучают уже с начала 90-ых гг. XX в. Л.В. Андреева, В.В.Коркунов, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, и др.
Одной из актуальных практических задач в коррекционной работе с дошкольниками с церебральным параличом является индивидуализация коррекционных программ, в разработке которых должны быть учтены степень тяжести имеющихся у ребенка двигательных нарушений, специфика психических функций, возраст ребенка, время начала обучения в ДОУ.
Овладение дошкольниками с комплексными нарушениями развития (ДЦП и ЗПР) природоведческими представлениями невозможно в рамках одной учебной дисциплины. Необходима межпредметная координация и поэтапная интеграция природоведческих представлений в содержании различных разделов дошкольного образования.
На основе данных изучения особенностей представлений о природе у старших дошкольников с комплексными нарушениями развития можно определить основные задачи коррекционно-развивающей работы:
• развитие у детей устойчивого интереса к природе, ее живым и неживым объектам, явлениям;
• воспитание желания наблюдать за сезонными изменениями в природе;
• развитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), развитие любознательности и творческих способностей, расширение кругозора ребенка;
• обогащение чувственного опыта детей, посредством активного взаимодействия с предметами и объектами окружающей природы,
• формирование полноценных представлений ребенка о явлениях, объектах живой и неживой природы;
• расширение природоведческого словаря детей с ДЦП;
• развитие моторной сферы, обогащение двигательного опыта детей;
• формирование практических навыков по уходу за растениями и животными;
• воспитание нравственно-этических чувств (доброты, чуткости, сострадания, сопереживания, восприятие красоты окружающего мира и желания преумножить ее; индивидуального отношения к окружающему миру в эмоциях, чувствах, переживаниях и практической деятельности);
• формирование экологической культуры детей с ДЦП.
Главным условием воплощения задач по формированию природоведческих представлений является обобщение представлений, полученных на разных этапах обучения.
Формирование представлений о природе у детей с церебральным параличом можно рассматривать как сложный взаимосвязанный и взаимозависимый процесс развития не только познавательной деятельности и личности ребенка в целом, но и как один из важнейших
и и ^ и и и А
путей коррекционной работы с этой категорией детей. Формирование представлений об окружающей действительности будет способствовать не только коррекции познавательных процессов и эмоциональноволевой сферы ребенка, повышению познавательной активности ребенка, желанию исследовать окружающий мир, обогащению словарного запаса ребенка (активного и пассивного словаря), обогащению чувственного и эмоционального опыта, повышению двигательной активности, но и иметь огромное воспитательное значение.
До настоящего времени не существует единых педагогических программ, обязательных к использованию в специальных дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушением опорнодвигательного аппарата. В этой ситуации образовательное учреждение имеет право выбора программ из числа рекомендованных к применению в массовых и специальных детских образовательных учреждениях, и адаптировать их с учетом особенностей контингента детей.
В настоящее время ведется разработка методических рекомендаций и программ обучения и воспитания дошкольников с ДЦП. Например, в коррекционной работе с детьми, страдающими церебральным параличом, используют массаж и лечебную физкультуру по методам Б. и К. Бобатов, К.А. Семеновой. Направления и приемы развития навыков самообслуживания; задачи и особенности организации коррекционной работы по сенсорному воспитанию детей с церебральным параличом раскрыты в работах М. В. Ипполитовой, И.Ю. Левченко и
О.Г. Приходько. Методика обучения рисованию детей с ДЦП разработана Г. В. Кузнецовой. Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И.И. Мамайчук. Программа обучения первоначальным навыкам чтения и письма, формированию элементарных математических представлений разработана С.Ю. Горбуновой и И.А. Хайрулиной. Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно-временных представле-
ний у детей с церебральным параличом представлены
Н.В.Симоновой. Коррекционная программа формирования пространственных представлений у детей с ДЦП предложена О.В.Титовой. В рамках двухступенчатой модели дошкольного образования детей с ДЦП И.А.Смирновой были предложены программы «Адаптация» (цель программы - обеспечение вхождения дошкольников с ДЦП в общественную жизнь) и «Трудотерапия». А.А. Новицкой разработана программа «Музыка» для активизации различных сторон психофизической деятельности детей с церебральным параличом за счет воздействия музыки на эмоциональную сферу детей. С.В. Коноваленко предложила программу по развитию конструирования у детей с ДЦП.
К сожалению, в настоящее время проблема формирования представлений о природе у старших дошкольников с ДЦП является практически не исследованной. Одним из примеров разработки программы по формированию у дошкольников с ДЦП первичных представлений и понятий о природе является Программа «Знакомство с природой на прогулках», предложенная И.А.Смирновой в 2003 году в рамках двухступенчатой модели образования дошкольников с церебральным параличом. Первая ступень дошкольного образования предназначена для детей в возрасте от 2 до 4 лет, вторая для детей от 4 до 7 лет. Цель занятий по программе «Знакомство с природой на прогулках»: сформировать у детей первичные представления и понятия о природе. Задачи: дать детям необходимые знания о живой и неживой природе; сформировать рациональное отношение к природе; развивать эстетическое восприятие природных явлений; развивать познавательную деятельность; развивать сенсомоторную сферу, память, мышление, речь; развивать эмоциональную сферу. На прогулках педагог организует наблюдения детей за различными предметами и явлениями природы, обращает внимание на их взаимосвязь, подводит детей к первичным обобщениям и умозаключениям. Программный материал рассчитан для работы с детьми четырёх возрастных групп (младшей, средней, старшей и подготовительной). Содержание программы опирается на развитие психических процессов и функций, учебный материал распределён с учётом определённого уровня развития детей каждого психологического возраста и включает в себя ознакомление с явлениями природы (наблюдение их, установление взаимосвязей между ними); выделением основных отличительных черт сезонов, их описание; ознакомление с предметами живой и неживой природы, на-
блюдением за поведением животных; распознавание растений и различение их частей; распознавание птиц, описание их отличительных признаков; наблюдения и составление развёрнутых описаний признаков сезонов (выделяя начало, середину и конец сезона).
По нашему мнению, для формирования полноценных представлений о природе у старших дошкольников с ДЦП и ЗПР необходимо составление коррекционно-развивающей программы, учитывающей как уровень познавательного, речевого,эмоционально-волевого и двигательного развития старших дошкольников с комплексными нарушениями развития (ДЦП и ЗПР), так и степень овладения ребенком природоведческими представлениями.
Анализ литературы (Н.А. Рыжова, Т.В. Шевырева, Н.И. Гуткина и др.), а также результаты экспериментальной работы дали нам возможность сформулировать принципы построения коррекционно-
развивающей образовательной программы:
1. Тематический принцип - деление материала на основные циклы и связь циклов с временами года.
2. Интеграции - установление соотношения между информацией естественно-научного характера и сведениями о человеческой деятельности во всем ее многообразии (духовная, познавательная, ценностно-ориентированная, прогностическая, практическая, социальнопреобразовательная).
3. Концентричности - предполагает, что ступени обучения связанны единством содержания и отличаются разной степенью сложности и объема.
4. Научности и доступности - использование современных, научно достоверных сведений и фактов, исходя из уровня реальных возможностей детей.
5. Гуманистичности - заключается в обращенности обучения и образовательного процесса в целом к человеку, в создании максимально благоприятных условий для овладения обучающимися социально накопленного опыта, заключенного в содержании обучения, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких нравственных, интеллектуальных качеств, которые обеспечивали бы ему социальную защищенность, безопасное и комфортное существование.
6. Индивидуально-дифференцированный подход предусматривает учет индивидуальных особенностей детей в процессе обучения, предполагает всестороннее изучение ребенка, требует систематиче-
ского контроля динамических изменений в развитии ребенка, что позволяет своевременно вносить коррективы в коррекционно-
развивающую образовательную программу; дифференциация позволяет педагогу учитывать особенности группы детей в процессе обучения.
7. Прогностичности - данный принцип предполагает, что в результате коррекционно-развивающего обучения у детей формируются представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе сформированных представлений - умение прогнозировать свои действия в природе.
8. Системности - объяснительный принцип научного познания, требующий исследовать явления в их зависимости от внутренне связанного целого, которое они образуют, приобретая благодаря этому присущие целому новые свойства.
9. Преемственности - педагогическую сущность преемственности ученые рассматривают в двух направлениях: содержательном направлении и организационном. Четкое определение содержания воспитательной работы с обеспечением следующих связей имеет большое теоретическое и практическое значения. Именно содержательный компонент обусловливает выбор средств, методов и приемов воспитания; ориентирует на создание определенных педагогических условий; обеспечивает связь в целях, содержании, средствах, методах и приемах, формах воспитания; исключает случайность и стихийность воспитательного процесса. Организационный компонент обеспечивает определенные педагогические условия воспитания на всех этапах учебно-воспитательного процесса; определяет последовательность этапов процесса воспитания; позволяет обеспечить сотрудничество учителей, воспитателей, социального среды, их сотрудничество с родителями в воспитательной работе.
«... Знакомство с природой должно проходить разнообразными методами и приемами, в первую очередь на основе непосредственного восприятия живой природы и активной деятельности ребенка в ней...»[1, с. 26].
При построении коррекционно-развивающей образовательной программы необходимо опираться на возрастные закономерности развития и индивидуальные особенности детей дошкольного возраста.
Для старших дошкольников с ДЦП и ЗПР нами была разработана коррекционно-развивающая программа на основе программно-
методического оснащения коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР (Готовимся к школе. Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР / науч. ред. С.Г.Шевченко. - М., 1997), а так же с учетом выделенных принципов.
Предлагаемая нами программа по формированию представлений о природе предусматривает следующие направления: 1. Мир вокруг нас (окружающая природная и социальная среда, труд в природе);
2. Неживая природа (объекты неживой природы; признаки времен года; явления неживой природы; общие представления о свойствах природных материалов); 3. Живая природа (растительный мир, животный мир); 4. Человек (строение организма человека, влияние состояния окружающей среды на здоровье человека, взаимодействие человека и природы) [3,с. 6].
В коррекционно-развивающей работе нами предлагается использовать разнообразные методы, обеспечивающие активное и наглядное знакомство с природой, содействующие образованию четких и конкретных представлений о ней. Такие методы, как беседа, практические работы, проведение элементарных опытов, наблюдения, экскурсии в природу, дидактические и театрализованные игры, игры - драматизации, игры с природными материалами содействуют расширению представлений детей о доступных явлениях и предметах природы, в них дети накапливают чувственный опыт, творчески осваивают приобретенные знания. «... Кроме непосредственного знакомства с природой, дети получают непосредственное представление о ней через художественное слово и книгу, иллюстрации...(которые - авт.) не только дают детям представления о том, что они не могут видеть, но и уточняют и систематизируют представления детей о явлениях, которые они наблюдают в природе» [1, с. 29].
В основу организации и проведения занятий был положен интегрированный подход, который обеспечивает усвоение детьми представлений об окружающем мире и наиболее существенных, естественных, доступных восприятию взаимосвязей между объектами и яв-лениямив природе, что приводит к формированию целостного представления о мире. «.Теоретическая модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях, базирующаяся на концептуальных основах, тенденциях и принципах образования, включает в себя систему взаимосвязанных и взаимно обуславливаю-
щих компонентов педагогического процесса (личностного, целевого, содержательного, операционально-деятельностного, рефлексивнооценочного); реализует содержательные и формальные цели в их взаимосвязи; содержание отражает целостные представления о мире, структурировано с учетом различных способов интеграции, имеет интегративное ядро, включающее общие для всех его компонентов представления, образы, отражающие естественные, наглядно представленные связи; строится на основе интегрирующих факторов общего и предметного планов, обуславливающих целостность образовательного процесса и усиливающих его воспитательную и развивающую направленность; обеспечивает деятельностный характер усвоения содержания дошкольного образования, единство чувственного и рационального в учебно-познавательной деятельности, предполагает доминирование субъект-субъектных отношений педагога и ребенка; реализуется на разных уровнях с учетом различных направлений педагогической интеграции: внутривидовой, межвидовой, горизонтальной и вертикальной; рефлексивный компонент включает анализ и оценку интегрированного результата, синтезирующего все виды учебнопознавательной деятельности дошкольников; используется в сочетании с одновидовыми традиционными формами организации обучения...(М.В. Лазарева, 2010).
Предлагаемый нами вариант коррекционно-развивающей образовательной программы дошкольника с комплексными нарушения развития (ДЦП и ЗПР) ориентирует педагога на поиск наиболее благоприятных условий, способствующих достижению ребенком образовательных результатов; разработки и реализации необходимых видов педагогической помощи дошкольнику.
На этапе закрепления и обобщения представлений о природе (примерно 1 раз в месяц в течение учебного года в свободное время) с дошкольниками, имеющими комплексные нарушения развития, мы предлагаем использовать театрализованные досуги (проведение театрализованных игр, игр - драматизаций), так как, «.влияние театрализованного образца на мотивационную сферу детей велико, поскольку взрослый не просто демонстрирует его пассивно - созерцающему ребёнку, а организует драматизацию, в ходе которой он ориентирует детей на достижение результатов, полезных для окружающих, на гуманное отношение к людям и животным. Моделируя различные ситуации, педагог обучает детей операционально-технической стороне деятель-
ности, формирует базовые психологические структуры. С помощью театрализованных игр мы расширяем содержательный компонент деятельности, то есть, не только знакомим детей с деятельностью человека, но и рассматриваем его во взаимодействии с окружающим миром природы.» [4, с. 24]
Театрализованные досуги вводятся в коррекционно-развивающий процесс работы со старшими дошкольниками с церебральным параличом дифференцированно, в соответствии с индивидуальными особенностями и возрастными закономерностями развития детей. Проведение театрализованных досугов позволяет детям быть не просто «зрителями», но и активно взаимодействовать с моделированной реальностью, раскрывает творческий потенциал детей. Проведение театрализованных досугов позволяет закрепить пройденный ранее учебный материал в необычной для детей форме, расширить представление об окружающей действительности, подготовить детей к целостному восприятию окружающего мира. А, следовательно, поможет детям с церебральным параличом в социализации.
Следует отметить, что к коррекционно-развивающему процессу должны быть подключены не только врачи, педагоги, но в первую очередь - семья, так как только родители могут и должны терпеливо и кропотливо вести ежедневную тяжелую работу, развивая у своего ребенка ту или иную задержанную функцию.
Работа с родителями детей включала в себя проведение бесед о необходимости развития представлений о природе у детей с ДЦП, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома.
Таким образом, формирование представлений о природе у детей с церебральным параличом можно рассматривать как сложный взаимосвязанный и взаимозависимый процесс развития не только познавательной деятельности, но и личности ребенка в целом. Эффективной следует признать построение индивидуально-ориентированной образовательной программы с применением на этапе обобщения театрализованных досугов.
Список литературы
1. Залкинд Э.И. Природа в детском саду. - М., 1947. - 236 с.
2. Левченко И.Ю., Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками. - М.: Книголюб, 2008. - 176 с.
3. Ребенок в мире природы: прогр. и метод. руководство по экологич. образованию дошкольников / под ред. Г.М. Киселевой, Л.И. Пономаревой-Шадринск. - Шадринск: Шадринский гос. пед. институт, 2005. - 146 с.
4. Театрализованные игры в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками / под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановой. - СПб.: КАРО, 2007. -256 с.
5. Титова О. В., Карева В.Н. К вопросу изучения природоведческих представлений у старших дошкольников с ДЦП // Коррекционная педагогика. - 2007. - № 6.
