CC BY
300
Нами использовалась индивидуальная, групповая, семейная психотерапия.
С целью повышения эффективности психотерапии нами было проведено изучение ведущей модальности восприятия, через которые идет отбор, кодирование и переработка информации. Известно, что одни пациенты лучше воспринимают информацию через слуховой канал - «аудисты» (57 чел. - 28,5 %), другие - через зрительный - «визуалисты» (95 чел. - 47,5 %), третьи - через кинестетический (48-24 %).
Нами установлено, что при болезненной и нулевой фиксации преобладают «визуалисты» и «кинестетики», при умеренной - наиболее развит слуховой и визуальный канал восприятия. Все это определило технологию проведения психотерапевтического воздействия: формулировки при проведении убеждения, внушения, АТ, моделировались таким образом, чтобы у пациента сразу вклю -чался доминирующий сенсорный канал (например, для «визуали-стов» фразу начинали со слов - посмотрите, для «аудистов» -послушайте).
Такой дифференцированный подход в проведении психотера -певтического воздействия значительно повышал эффективность реабилитационной терапии, способствовал снижению рецидивов дисфоний и коррекции личности.
УДК 376.1-056.29 ББК 74.39
О. Г. Приходько
Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом
Статья посвящена проблеме ранней комплексной помощи детям с двигательной церебральной патологией. Обобщены многолетние (1988-2008 гг.) экспериментальные данные об особенностях психического, речевого и двигательного развития детей с церебральным параличом, о сложной структуре дефекта. Предложена модель организации системы ранней дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП, описаны принципы, задачи и направления медико-психолого-педагогической работы с ними.
The article is dedicated to the problem of early complex intervention to children with moving cerebral pathology. Are generalized the long-term (1988-2008) experimental data, gave the characteristic of mental, speech and motion developmental peculiarities of children with cerebral paralysis, of complex disturbance structure. We suggested the model of system of early individual correctional help to the children with cerebral paralysis, described the principles, tasks and directions of medical, psychological, and pedagogical therapy with them.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, нарушения опорно-двигательного аппарата, профессиональная компетентность специалистов, ранняя комплексная коррекционно-развивающая помощь детям с ДЦП, модель организации системы ранней комплексной дифференцированной коррекцион-но-развивающей помощи детям с церебральным параличом, специально организованное образовательное пространство, социальная адаптация, коррекционно-развивающая среда.
Key words: infantile cerebral palsy, infringements of the musculoskeletal [locomotor] system, experts' professional competence, the early comprehensive differentiated correction and developing help to children with ICP, model of organisation of the early comprehensive differentiated correction and developing help system for children suffering from cerebral palsy, specially organized educational space, social adaptation, correction and developing environment.
Среди имеющихся вариантов аномального развития одним из наиболее тяжелых является детский церебральный паралич (ДЦП) - тяжелое заболевание ЦНС, проявляющееся в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Тяжесть этих нарушений определяет прогноз в отношении социальной адаптации детей с церебральным параличом [1, 2]. Распространенность ДЦП среди детского населения весьма значительна и составляет, по мнению разных авторов, от 1,9 до 5,8 на 1000 детей [1, 4, 5]. Только в Москве на учете состоит более 5 тысяч детей данной категории. К сожалению, при всех усилиях, направленных на медико-психолого-педагогическую реабилитацию этих детей, к пубертатному возрасту среди них регистрируется значительное число инвалидов [4, 5].
Значительное число исследований в специальной медицинской и психолого-педагогической литературе посвящено изучению нарушений развития детей с церебральным параличом: симптоматики, механизмов и структуры двигательных расстройств (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, В. Т. Кожевникова, Е. М. Мастюкова, Е. Н. Правдина-Винарская, К. А. Семенова, Е. Г. Сологубов, М. Б. Эйдинова и др.), особенностей психического развития (Л. Д. Данилова, Э. С. Калижнюк, Е. И. Кириченко, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова и др.); речевых нарушений (Е. Ф. Архипова, Л. Д. Данилова, М. И. Ипполитова, Е. М. Мастюкова, И. И. Панченко, О. Г. Приходько, Е. Н. Правдина-Винарская и др.); личностно-профессиональной ориентации подростков (И. Ю. Левченко). Все эти исследователи обеспечили решение важных, но отдельных вопросов в рассмотрении проблемы помощи детям с данной патологией.
В настоящее время в специальной литературе представлены отдельные аспекты характеристики нарушений двигательного, пси-
хического и речевого развития при ДЦП в первые годы жизни (Е. Ф. Архипова, Л. Д. Данилова, Е. И. Козлова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Н. В. Симонова, О. Г. Приходько). Однако многие вопросы формирования социального развития, познавательной и речевой деятельности детей раннего возраста с церебральным параличом остались недостаточно изученными.
Увеличение количества детей с нарушениями опорно -двигательного аппарата требует расширения службы ранней меди -ко-психолого-педагогической помощи. В последние годы заметно увеличилась сеть медицинских и образовательных учреждений для детей с двигательной патологией. Изучение опыта их работы показывает, что во многих учреждениях часто работают специалисты, не имеющие знаний о ранней помощи детям с отклонениями в развитии вообще и с двигательной патологией в частности, особенностях этих нарушений и коррекционно-педагогической работе с ними [3]. Таким образом, процесс подготовки кадров для системы специального образования должен быть ориентирован на повышение уровня образованности и профессиональной компетентности специалистов.
На сегодняшний день в специальном образовании отсутствуют научно-теоретические, практико-ориентированные, методологические основы организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП. В связи с этим разработка и практическая реализация системы ранней комплексной дифферен -цированной коррекционно-развивающей помощи ребенку с данной патологией, обеспечивающей максимальную компенсацию нарушений развития и его социальную адаптацию на самых ранних возрастных этапах, приобретает особую актуальность.
Целью нашего исследования являлось научно-теоретическое обоснование и разработка методологических основ и модели организации системы ранней комплексной дифференцированной кор-рекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом как условия их социальной адаптации.
Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1986 по 2008 год на базе ДПНБ №18 (1986-1997), ФГУ «Российский реабилитационный центр "Детство"» МЗ РФ (1997-1998), Мединцентре при МИД РФ (2003-2007), ЦПМСС «Раменки» (2003-2008). На различных этапах экспериментального исследования, включающего поисковый и собственно исследовательский этапы, участвовали 510 детей первых лет жизни: 350 детей с церебральным параличом, 160 - с синдромами двигательных нарушений. Для констатирующего эксперимента было отобрано 180 детей от 1 года до 3 лет с различными формами ДЦП. В обучающем эксперименте приняли
участие 90 детей, которые наблюдались нами до 16-18 лет; остальные 90 детей составили контрольную группу. Для сопоставительного анализа было изучено 60 нормально развивающихся детей в возрасте от 1 до 3 лет, которые являлись братьями или сестрами членов экспериментальной группы.
Система ранней комплексной дифференцированной коррекци-онно-развивающей помощи детям с церебральным параличом представляет собой специально организованное образовательное пространство, в котором центральное место занимает взаимодействие ребенка и взрослого в условиях коррекционно-развивающей среды, создающей благоприятные условия для компенсации полиморфных нарушений различных функциональных систем (моторики, психики, речи), качественного изменения возрастных новообразований, образования и социальной адаптации, изменения отношений между ребенком и окружающим миром.
Система реализована в функциональной модели коррекционно-развивающей ранней помощи ребенку с церебральным параличом на начальных возрастных этапах, отражающей ее основные идеи, методы, формы, средства, приемы и технологические решения. Эта модель была экспериментально изучена в условиях реального педагогического процесса.
Система ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает несколько составляющих (рис. 1). Они объединены дидактическими единицами: целями, задачами, единым подходом к комплексу коррекционных мероприятий, нацеленных на решение задач компенсации нарушений и социальной адаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом.
Специально организованная коррекционно-развивающая среда включает следующие компоненты:
• Предметно-игровой компонент (специальное оборудование, мебель, игровые зоны, пособия, игрушки).
• Социально-субъектный компонент (взаимодействие ребенка со взрослым - специалистом и родителем), который включает процесс деятельности и их общения (невербального и вербального), обучения, воспитания и социального развития.
Рис. 1. Структурно-организационные составляющие модели системы ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП
Интегративная составляющая процесса ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи включает взаимосвязанные компоненты:
• Диагностический компонент реализуется на основе принципов: системного подхода к диагностике психофизического развития ре -бенка; комплексного изучения его развития; учета его актуального уровня и потенциальных возможностей, возрастных качественных новообразований; прогнозирования развития и составления индивидуальных программ по результатам диагностического изучения ребенка по основным линиям развития (социальное, познавательное , речевое , двигательное ).
• Лечебно-восстановительный компонент включает комплекс мероприятий (функциональная диагностика, массаж, ЛФК, медикаментозная терапия, ортопедическая помощь, физиотерапия), который в единстве с коррекционно-развивающей помощью обеспечивает условия компенсации нарушений функциональных систем у детей раннего возраста с ДЦП.
• Коррекционно-педагогический компонент объединяет содер-жание, методы и формы работы с детьми раннего возраста с ДЦП, обеспечивающие компенсацию нарушений двигательного, познавательного, речевого и социального развития детей данной категории.
• Сопроводительный компонент отражает межфункциональные связи (врачей, специальных педагогов, психологов и семьи) в процессе сопровождения ребенка с церебральным параличом.
Интегрируясь, все составляющие системы коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста с ДЦП обеспечивают «особые условия», которые способствуют максимальной компенсации имеющихся нарушений развития, образования и социальной адаптации такого ребенка.
Рассматриваемая система организации ранней комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом может применяться в различных формах коррекционно-образовательного пространства - учреждениях здравоохранения и специального образования.
В поисковой части эксперимента разрабатывалась и апробировалась диагностическая программа исследования. Она была составлена нами на основе многолетнего изучения и апробации различных психолого-педагогических методик для детей младенческого и раннего возраста (А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина; Т. В. Николаева; Ю. А. Разенкова; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова; И. Ю. Левченко; Э. Л. Фрухт, К. Л. Печора, Г. В. Пантюхина; Е. О. Смирнова и др.). Диагностическая программа исследования состояла из нескольких блоков. В качестве основных изучаемых показателей мы выделили те, которые являются актуальными для развития детей в раннем возрасте.
Первый блок - изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания.
Второй блок - изучение компонентов познавательного развития: сенсорного (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространственного восприятия); уровня развития деятельности; развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости.
Третий блок - изучение компонентов речевого развития: особенностей доречевого развития, понимания обращенной речи, собственной (экспрессивной) речи.
Четвертый блок - изучение компонентов двигательного развития: общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.
С целью более детального выявления особенностей развития детей с церебральным параличом нами были разработаны и введе -ны качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяли зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определялась степень выраженности нарушений: тяжелая, умеренно выраженная, легкая.
Для объективизации оценки были введены количественные показатели, позволяющие проследить степень их выраженности. Количественная оценка действий ребенка была единой для всех изучаемых «линий развития». Уровень сформированности различных функций оценивался по четырехбалльной шкале (от минимального - 1 балл до максимального - 4 балла): 1 балл - отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень); 2 балла - умеренно выраженные нарушения (средний уровень); 3 балла -незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень); 4 балла - нормальное развитие функции (высокий уровень). Четыре оценочных уровня (от низшего к высшему) выполнения заданий детьми представляли собой описание основных вариантов степени развития изучаемых функций.
На момент первичного обследования всем детям экспериментальной группы было от 1 года до 1 года 2 месяцев. В констатирующем эксперименте было проведено комплексное всестороннее изучение особенностей социального, познавательного, речевого и двигательного развития, деятельности различных анализаторных систем, что позволило получить полную картину структуры дефекта, а также наметить оптимальные пути коррекции. В дальнейшем каждые полгода (наиболее подробно в два и три года) проводилось динамическое изучение детей методом психолого-педагогических «срезов».
У всех детей с церебральным параличом в раннем возрасте (на втором году жизни) наблюдались двигательные нарушения (общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики), проявлявшиеся в различной степени. Отмечалась задержка и нарушение формирования основных двигательных навыков. Степень выраженности двигательных расстройств была различна: тяжелая степень выраженности двигательной патологии наблюдалась у 29 % детей; умеренно выраженные - у 48 0%; легкая степень выраженности двигательной патологии - у 23 %% детей. Практически у всех детей (99 %%) были выявлены нарушения двигательных функций кистей и пальцев рук.
При обследовании артикуляционной моторики у всех детей вы -явлены нарушения тонуса артикуляционных мышц лица, губ, языка разной степени выраженности и ограничения их подвижности. У детей также были выявлены различные проявления речедвигательных
расстройств: нарушения акта приема пищи (сосания, откусывания от куска, жевания, глотания), гиперсаливация, оральные синкинезии, патологические рефлексы орального автоматизма, повышение глоточного рефлекса, непроизвольные насильственные движения, нарушения дыхания (учащенное, неглубокое, аритмичное), силы (тихий, слабый, истощаемый) и тембра (глухой, назализованный, прерывистый, сдавленный, напряженный, хриплый) голоса, нарушения голосовых модуляций.
У многих детей с церебральным параличом (85 %) отмечалась задержка темпов и качественные отклонения в развитии познавательной деятельности. Степень выраженности задержки психического развития (ЗПР) была различна: выраженная (тяжелая) ЗПР - у 21 % детей, умеренно выраженная - у 33 %, легкая ЗПР - у 31 %. Только 15 % детей с ДЦП по уровню психического развития приближались к нормально развивающимся сверстникам. Степень выраженности задержки психического развития не была жестко связана с тяжестью поражения двигательной сферы и лишь частично соответствовала тяжести двигательной патологии. В раннем возрасте нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной церебральной патологией имели свою специфику: неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций; выраженность астенических проявлений (повышенная утомляемость, истощаемость всех нервно-психических процессов); сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети не знали многих явлений окружающего предметного мира и социальной среды, чаще всего имея знания лишь о том, что было в их практическом опыте. У них было затруднено познание окружающего в процессе предметно-практической деятельности в связи с проявлением двигательных и сенсорных расстройств. У большинства детей отмечалось нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мы-шечно-суставного чувства существенно сказывалась на восприятии в целом, ограничивала объем информации, затрудняла их познавательную деятельность. Уровень познавательного развития был выше уровня речевого развития, хотя четкой корреляции между ними не выявлено.
Социальное развитие детей с ДЦП проходило с задержкой и было качественно своеобразно. Оно отличалось большой неравномерностью, т. е. наблюдался значительный разброс показателей развития. Некоторые дети (17 %) даже не вступали в эмоциональный контакт, не отвечали на инициативу взрослого, были равнодушны к обращениям. У них был крайне низкий эмоциональный фон, эмоции не дифференцированы. Они не использовали никаких средств общения. Часть детей (34 %) в эмоциональный контакт
вступали не сразу, с трудом проявляли слабо выраженный интерес ко взрослому и его действиям. Их эмоциональные реакции были однообразны, выражены слабо. Изредка они использовали невербальные средства общения (взгляд, подражательную улыбку, крик) для выражения желаний. Но были и такие дети (32 %%), которые избирательно вступали в эмоциональный и жестово-мимический контакт, проявляли недостаточно стойкий интерес ко взрослому и его действиям. Для них была характерна вариабельность и лабильность эмоций. Дети использовали такие невербальные средства общения, как выразительный взгляд, улыбку, отдельные голосовые реакции. Лишь 17 % детей охотно и быстро вступали в контакт, проявляли интерес к общению. Их эмоциональные реакции были ярко окрашены, избирательны. Помимо разнообразных невербальных средств общения дети использовали интонационно выразительные голосовые реакции, а некоторые даже речевые средства (слова и звукоподражания). Дети практически не владели элементарными навыками в быту. Только 4 %% детей частично владели навыками приема пищи: они самостоятельно ели твердую пищу (сухарик, печенье), пытались есть густую пищу ложкой и пить из чашки (с помощью взрослого). В целом уровень социально-эмоционального развития был близок к уровню познавательного развития, в то время как степень сформированности навыков самообслуживания была ниже показателей тяжести нарушений общей моторики и функций рук.
У большинства детей экспериментальной группы отмечалась задержка доречевого и раннего речевого развития (94 %%). На втором году жизни дети чаще всего находились на доречевом уровне развития. У них наблюдалось снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитали общаться криком, мимикой, жестами. В лучшем случае они могли произносить отдельные лепетные и общеупотребительные слова (от 3 до 10), чаще всего номинативного, реже - предикативного характера и звукоподражания. Речевая активность детей была низкой. Речевые возможности были выше уровня развития их речевой коммуникации. В общении дети чаще всего активно не реализовывали свои произносительные возможности.
Задержка речевого развития сочеталась с речедвигательными (дизартрическими) расстройствами, которые проявлялись у всех детей раннего возраста с церебральным параличом и имели различ -ную степень выраженности: легкую, умеренно-выраженную и тяжелую. В большинстве случаев (88 %) нами не выявлена взаимосвязь между уровнем речевого развития детей и степенью тяжести речедвигательного нарушения. При этом степень выраженности ре-чедвигательных расстройств коррелировала с тяжестью нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
При анализе материалов комплексного экспериментального изучения мы пришли к выводу, что проблема деления всех обследованных детей на группы представляет значительные трудности. У большинства детей отмечались разноуровневые вариативные специфические нарушения в развитии двигательных, психических и речевых функций, каждый ребенок обладал индивидуальными особенностями. У всех детей отмечались речедвигательные расстройства и нарушения социального развития, то есть эти характеристики не являлись специфичными. Критерием для деления детей на группы мы выбрали уровень развития познавательной и речевой деятельности.
По общим итогам комплексного экспериментального изучения в зависимости от уровня развития познавательной и речевой деятельности все дети условно были разделены на три группы (рис. 2).
III группа. Подгруппа Б. Преобладание ЗРР. 23%
I группа 6%
II группа 9%
III группа. Подгруппа Б. Преобладание ЗПР. 12%
III группа. Подгруппа А. Выраженная ЗПРР 17%
III группа. Подгруппа А. Легкая ЗПРР 9%
группа. Подгруппа А Умеренно выраженная ЗПРР 24%
Рис. 2. Распределение детей по группам развития
I группа - дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, приближающимся к возрастной норме. У них отмечались только двигательные (в том числе и речедвигательные) расстройства и нарушения социального развития. К этой группе были отнесены 10 детей (6 %).
II группа - дети с уровнем познавательного развития в пределах возрастной нормы, задержкой речевого развития в сочетании с ре-чедвигательными (дизартрическими) расстройствами, а также нарушением социального развития. В эту группу вошли 17 детей (9 %).
III группа (153 ребенка - 85 %) - дети с нарушениями всех линий развития. Подгруппа А: дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития (90 детей - 50 0%). Среди них были дети с легкой задержкой психо-речевого развития (17 детей -9 о%), с умеренно выраженной ЗПРР (42 ребенка - 24 %%), с выраженной ЗПРР (31 ребенок - 17 %).
Подгруппа Б: дети с неравномерным развитием познавательной и речевой деятельности (63 ребенка - 35 %). Среди них были дети с преимущественным отставанием познавательного развития (22 ребенка - 12 о%) и дети с преобладанием отставания речевого развития (41 ребенок - 23 %).
Итак, анализ проведенной констатирующей части эксперимента показал, что у детей раннего возраста с ДЦП наблюдаются сложные вариативные сочетания нарушений различных функциональных систем, значительно отличающие их от возрастной нормы и обусловливающие затруднения образовательной и социальной адаптации. Преодоление недостатков основных линий развития у детей возможно посредством организации системной комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи.
Основными принципами, определяющими систему и последовательность коррекционно-развивающего воздействия на детей с двигательными нарушениями, являются следующие:
• Комплексный характер коррекционной работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех моторных, познавательных, доречевых и речевых функций, а также коррекция их нарушений.
•Раннее начало онтогенетически последовательного поэтапного коррекционно-развивающего воздействия, опирающегося на сохранные функции. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом индивидуального уровня развития ребенка.
• Коррекционно-педагогическая работа основана на тесном единстве с лечебными мероприятиями (медикаментозные средства, массаж, ЛФК, физиотерапия).
• Коррекционная работа организуется в рамках ведущей (предметной) деятельности.
• Развитие скоординированной системы межанализаторных связей с опорой на все анализаторы (зрительный, тактильный, кинестетический, слуховой).
• Динамическое наблюдение за психофизическим развитием ре -бенка в течение длительного времени.
• Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка, которое является залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия.
• Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционной работы (сочетание дифференцированных индивидуальных программ развития с подгрупповой работой).
• Ежедневный учет психофизического состояния ребёнка при определении режима нагрузок (объема и характера проводимых с ним занятий).
В результате исследования определены основные направления коррекционно-развивающей работы, дифференцированные в зависимости от выделенных в исследовании групп. Каждое направление включало специфические задачи и методы воздействия.
I. Социальное развитие детей: развитие различных форм общения и взаимодействия ребенка со взрослым (стимуляция стремления продлить эмоциональный, жестово-мимический контакт, включение ребенка в практическое сотрудничество); формирование навыков самообслуживания.
II. Развитие познавательной деятельности: формирование познавательной активности, мотивации к деятельности, интереса к окружающему миру; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности, способности произвольно включаться в деятельность; развитие знаний об окружающем и понимания обра -щенной речи; формирование наглядно-действенного мышления; формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.
III. Стимуляция развития голосовых реакций, звуковой и собственной речевой активности. В ходе логопедической работы учитывались этапы доречевого (недифференцированные голосовые реакции, гуление, лепет) и речевого развития (лепетные, общеупотребительные слова и звукоподражания, простые фразы из 2-3 слов, неразвернутая (упрощенная) структурно нарушенная фраза, развернутая фраза с лексико-грамматическими нарушениями и т. д.). Активизировались любые доступные ребенку голосовые, звуковые реакции и речевые высказывания. Методика формирующего эксперимента предусматривала создание педагогических условий, обеспечивающих поэтапное развитие и совершенствование лексической стороны речи, а также усвоение грамматических категорий. Для общения с окружающими у детей с выраженной задержкой речевого развития формировались жестовые, мимические, голосовые, звуко-произносительные реакции.
IV. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений: уменьшение степени проявления двигательных дефектов артикуляционного аппарата (спастического пареза, гиперкинезов,
атаксии), а в более легких случаях - нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; развитие дыхания, голоса, просодики и коррекция их нарушений; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук и зрительно-моторной коорди -нации; стимуляция общей двигательной активности. При этом использовались специфические методы коррекционного воздействия -дифференцированный массаж, пассивная гимнастика, искусственная локальная контрастотермия.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа строилась дифференцированно. С детьми I группы основное внимание уделялось коррекции нарушений социального и двигательного развития. В работе с детьми II группы задачи были более широкими и включали также стимуляцию речевого развития. С детьми III группы осуществлялся целенаправленный комплекс многопланового воздействия по устранению социальных, познавательных, речевых и двигательных нарушений. Для каждого ребенка была составлена индивидуальная комплексная программа развития, которая постоянно корректировалась.
В процессе коррекционной работы мы использовали современные образовательные технологии, и, прежде всего, широкие реабилитационные возможности полифункционального оборудования «сенсорной комнаты» (темной и светлой). Такая специально организованная полифункциональная интерактивная среда стимулировала познавательную активность и интерес к сотрудничеству со взрослым и сверстниками, а также являлась превосходным средством для сенсорного развития детей с ДЦП. Учитывая выявленные нарушения, дети нуждались в стимуляции развития всех органов чувств и сенсорных процессов. Различные сочетания сенсорных стимулов, их длительность и интенсивность оказывали определенное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка - тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее или же, наоборот, расслабляющее и успокаивающее. Мягкая игровая комната была оснащена таким образом, что препятствовала травматизму детей в процессе коррекционно-развивающих занятий.
Важным направлением работы являлось раннее включение се -мьи ребенка с ДЦП в реабилитационный процесс и поэтапное обучение родителей коррекционно-развивающим технологиям. Мы знакомили родителей с особенностями развития детей, формировали у них адекватные способы взаимодействия с ребенком, помогали организовать среду (быт, воспитание), которая максимальным образом стимулировала бы развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на его психическое развитие. При этом у родителей постепенно формировалась система как теоретических знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей.
Исследование выявило у всех детей экспериментальной группы значительную положительную динамику в развитии познавательной, речевой деятельности, в устранении двигательных нарушений, артикуляционной, общей моторики и функций кистей и пальцев рук, а также социальном развитии.
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы.
1. Получили подтверждение теоретическое положение и гипотеза о том, что социальное, познавательное, речевое и двигательное развитие детей с церебральным параличом на ранних возрастных этапах (от 1 до 3 лет) в силу деструктивных, объективных (биологических и социальных) влияний имеет сложные многовариантные специфические разноуровневые сочетания нарушений различных функциональных систем, что затрудняет их образование и социальную адаптацию.
2. Получила подтверждение гипотеза о том, что ключевой основой компенсации полиморфных нарушений социального развития, познавательной и речевой деятельности, двигательной сферы детей раннего возраста с церебральным параличом является разра -ботанная система и функциональная модель ранней комплексной (диагностико-лечебно-педагогической) дифференцированной кор-рекционно-развивающей помощи на ранних возрастных этапах.
3. Одним из условий ранней помощи детям от одного до трех лет с ДЦП является использование диагностического инструментария, позволяющего в процессе комплексного лонгитюдного изучения выявить актуальный уровень и потенциальные возможности детей, а также полиморфность проявлений нарушений функциональных систем у детей данной категории, прогнозировать дифференцированный лечебно-педагогический подход к коррекционно-развивающей работе, создать вариативные индивидуальные программы.
4. Показана информативность разработанной в ходе диссертационного исследования комплексной дифференцированной диагностической программы, определяющей степень выраженности и специфику развития познавательной, речевой деятельности и двигательной сферы, а также социально-адаптационных возможностей детей раннего возраста с ДЦП.
5. В сравнительном исследовании получены объективные фактические данные об особенностях развития различных функциональных систем детей раннего возраста с церебральным параличом. Выявлено и показано, что динамические и содержательные характеристики социального, познавательного, речевого, двигательного развития качественно неоднородны и многовариантны.
6. На основе лонгитюдного психолого-педагогического изучения выявлено несколько нозологических групп детей с ДЦП, имеющих различные сочетания нарушений функциональных систем, что позволяет реализовать на практике дифференцированный подход и дать прогноз дальнейшего развития.
7. Обоснован и реализован дифференцированный индивидуализированный подход к организации ранней комплексной коррекци-онно-развивающей помощи детям от одного года до трех лет с ДЦП, что конкретизировано: в создании индивидуальных программ, положительной динамике социального и познавательного развития каждого ребенка, компенсации нарушений двигательной и речевой сфер, являющихся «социальным средством», знаковыми системами, обеспечивающими процесс взаимодействия ребенка с окружающей средой.
8. Доказано, что создание и реализация концептуальных основ и функциональной модели ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с ДЦП обеспечивает объединение и организацию всех направлений коррекционно-развивающего (диагностического, лечебно-восстановительного, психолого-педагогического, социального, семейного) процесса сопровождения ребенка в учреждениях здравоохранения и образования, нацеленного на максимальную компенсацию нарушений, воспитание, обучение и социальное развитие такого ребенка.
9. Получило подтверждение положение об определяющей роли полифункциональной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей скоординированность системы межфункциональных связей и возникновение возрастных новообразований, активное взаимодействие ребенка с окружающим миром через общение со взрослым на основе знакового опосредствования этого процесса, смену ведущего вида деятельности как показателей динамики «социальной ситуации развития».
10. Получил практическое подтверждение тот факт, что раннее выявление незрелости функциональных систем и социального развития обусловливает профилактику социально-психологической дезадаптации ребенка раннего возраста с церебральным параличом, успешную интеграцию в образовательную и социальную среду уже на ранних возрастных этапах.
11. Получены экспериментальные данные о специфике протекания процессов компенсации основных линий развития детей ран -него возраста с церебральным параличом.
12. Результаты экспериментального исследования показали, что успешность ранней помощи детям с ДЦП определяется целенаправленностью, пролонгированностью, индивидуальной направленностью коррекционно-развивающего процесса, мультидисциплинарностью,
согласованностью работы «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий, направленных на максимальную компенсацию нарушений, образование и социальную адаптацию.
13. Показано, что эффективность ранней педагогической помощи детям от одного до трёх лет с церебральным параличом определяется использованием современных интерактивных коррекционно-развивающих технологий, направленных на образование и социальную активность такого ребенка.
14. Показана объективная необходимость подготовки специалистов, обладающих широким спектром полифункциональных медико-психолого-педагогических знаний, практических умений и навыков коррекционно-развивающей работы с детьми с ДЦП в первые годы жизни.
15.Реализация своевременной ранней коррекционно -развивающей помощи детям с церебральным параличом позволит в полной мере использовать в системе образования и здравоохранения принцип социальной обусловленности аномального развития и сформировать и социализировать личность такого ребенка, способного активно функционировать в современном обществе.
Список литературы
1. Бадалян Л. О. Детская неврология - М.: Медицина, 1984.
2. Левченко И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2001.
3. Приходько О. Г., Гусейнова А. А. Особенности современной системы медико-психолого-педагогической помощи детям с двигательной патологией / Вестн. Моск. гор. пед. ун-та. - № 1 (16). - 2007. - С. 98-104.
4. Семенова К. А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией детского церебрального паралича. - М.: Антидор, 1999.
5. Сологубов Е. Г. Комплексная реабилитация детей с невролого-ортопедической патологией в условиях медицинского стационара / Коррекцион-ная педагогика: теория и практика. - № 3 (27). - 2008. - С. 16-21.
УДК 373.2-056.264 ББК 74.1
Т. С. Овчинникова
Проблемы обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных дошкольных учреждений
В статье освещается вопрос об интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательные дошкольные учреждения. Автор рассматривает наиболее актуальные проблемы, связанные с организацией обучения и воспитания данной категории детей.
