CC BY
27ü
S
Я <
m О
го £
« О
w «
О
О!
С
w
U
W
¡Г1
S
[-4
о
4
о «
о н w
5
w
U ©
О
и
о -
©
Жалмагамбетова А.М.,
магистрант Инновационного Евразийского Университета, г.Павлодар
Рязанова Е.В.,
магистрант Инновационного
Евразийского Университета, г.Павлодар
Нег1зг1 свздер: критериалдыц ба-галау, езш-езг багалау, функционал-дыц сауаттылыц, таксономия, мац-саттар, нэтижелер, кодификатор.
Ключевые слова: критериальное оценивание, самооценивание, функциональная грамотность, таксономия, цели, результаты, кодификатор.
Keywords: criteria-based assessment, self-assessment, functional literacy, taxonomy, objectives, outcomes, codi-ficator.
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Ацдатпа
Макала багалау YДерiсiн уйымдастыру мэселесше арналган. Мектеп практикасында кещнен пайдала-нылатын критериалдык багалаудыц педагогикалык кадрлардьщ бшктшгш арттыру жYЙесiне катысты мYмкiндiктерi карастырылады. Технологияны пай-далануда курстык даярлаудыц тиiмдiлiгi мен сапасын камтамасыз етуi Yшiн кандай талаптар кадагалануы кажеттiгi кeрсетiлген. ^алыптастырушы, сондай-ак констатациялаушы багалауды eткiзуге мYмкiндiк беретiн бакылаушы-eлшеушi материалдарды, та-быс икемдерi мен eлшемдердi жасауга ерекше адщл бeлiнген.
Аннотация
Статья посвящена проблеме организации процесса оценивания. Рассматриваются возможности критериального оценивания, широко используемого в школьной практике, применительно к системе повышения квалификации педагогических кадров. Показано, какие условия должны быть соблюдены, чтобы использование технологии обеспечивало эффективность и качество курсовой подготовки. Сделан особый акцент на создание контрольно-измерительных материалов, навыков и критериев успеха, позволяющих проводить как этапы формирующего, так и констатирующего оценивания.
Annotation
The article is dedicated to the problem of the evaluation process organization. The possibilities of criteria-based assessment are widely used in school practice, regarding the system of professional development of teachers. It is revealed what conditions must be taken into consideration to ensure the effectiveness of the use of technology and the quality of the course preparation. There is a particular emphasis on the development of test materials, skills and success criteria that allow organizing both formative and summative evaluation.
Ключевой характеристикой современного этапа развития образования становится открытость педагогических знаний. Уровневые курсы, на которых слушатели с помощью международных
тренеров знакомятся с новой философией организации образовательного процесса, зарубежные стажировки способствуют обмену опытом, возможности его внедрения в практику работы, в том числе и в направлении оценки качества.
Вопросы повышения объективности оценки качества приобретают все большую актуальность в аспекте новых задач и видения образовательных результатов. Новой качественной характеристикой образования становится функциональная грамотность учащихся, что логично предопределяется соответствующим уровнем функциональной грамотности педагога и необходимостью пересмотра ранее сложившейся системы оценивания, сосредоточенной, главным образом, на результатах. В контексте Национального плана действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы новая система оценивания призвана учитывать результативность не только всех видов учебной деятельности, но и процессуальную сторону усвоения учебного материала, а также проявление индивидуальных и личностных качеств [1].
Оценивание в современном понимании с учетом международного опыта перестает быть приложением к учебно-воспитательному процессу. Оно рассматривается как поддержка процесса и должно стать не просто констатирующим и проверочным, но и формирующим, определяющим, стимулирующим, мотивационным ориентиром. При создании новой системы учитывается, что система оценивания должна:
- давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной материал, сформирован тот или иной практический навык;
- зафиксировать изменения, как общего уровня, так и успехи в сферах познавательной деятельности обучающихся.
В самом механизме выставления оценки должна быть заложена возможность адекватной интерпретации полученной информации, для чего должна быть прозрачной система выставления оценок, как текущих,
так и итоговых; должен быть заложен механизм, развивающий самооценивание, рефлексию происходящего.
Таким образом, поле для осуществления поисков и создания новой практики достаточно четко определено.
В качестве альтернативы традиционной системе оценивания все большее распространение и популярность получает технология критериального оценивания, выдержанная в логике компетентностного подхода [2] и являющаяся, по мнению Уильяма Бойла, профессора Манчестерского университета, «лидером» учебного инструментария [3]. Практика использования данного подхода в организациях образования находится на этапе изучения, осмысления и внедрения.
О преимуществах данной системы, как и о сложностях её создания и использования, свидетельствуют результаты мониторинговых исследований, осуществляемых филиалами АО «НЦПК «врлеу» по оценке эффективности реализации идей уровневых программ.
В работе «Черный ящик: что там внутри? Оценка знаний учащихся как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса» П. Блэк и Д. Уильям выделяют ведущие компоненты формативного оценивания, в числе которых - обеспечение эффективной обратной связи, активное участие обучающихся в процессе собственного учения, корректировка процесса обучения с учетом результатов оценивания, влияние оценивания на мотивацию обучающихся
[4].
Тот факт, что критериальное оценивание является реальным компонентом образовательного процесса, способным обеспечить одинаково эффективно механизмы оценивания и самооценивания, развитие открытого, оценочного, рефлексивного мышления [3], позволяет применить данный подход и к системе повышения квалификации педагогических кадров. Обеспечить доверие к результатам оценивания позволяет использование средств, которые удовлетворяют
к <
ер О
го £
« О
м «
О
О!
С
м ^
и м
¡г1
[-4
О Ч
О «
о н м
м
и ©
О
и
о -
©
и
требованиям надежности, валидности, объективности и технологичности.
Содержательной основой разработки инструментария для оценки индивидуального прогресса педагогов выступают цели-результаты деятельности, выраженные в знаниях и умениях слушателей с использованием для этих целей таксономии, способствующей четкому описанию целей и прогнозируемых результатов обучения. Именно такой подход отражает сущность понятия «качество обучения» [5].
Среди наиболее известных и применяемых иерархизированных структур - таксономия Б. Блума, В.П. Беспалько, И.Я. Лер-нера.
Таксономия Блума представляет собой иерархию образовательных целей, выстроенную по принципу от простого к сложному. И.Я.Лернер связывает уровни усвоения с этапами процесса усвоения. В таксономии
В.П. Беспалько выделяется 4 уровня усвоения деятельности. По качеству усвоения информации различают репродуктивное и продуктивное усвоение.
В последнее время популярность приобретает таксономия (теория классификации) учебных задач по Д.А.Толлингеровой [6].
В ней представлена оригинальная классификация задач, способы конструирования и оценки заданий разной степени сложности, позволяющие управлять процессом становления всего многообразия форм мыслительной деятельности от простого запоминания и припоминания до решения творческих задач.
Учебная задача выступает как переформулированная обобщённая цель учебной деятельности, поставленная в виде обобщённого учебного задания, при решении которого производятся разнообразные учебные действия (рис. 1).
Рис.1 Уровни учебных задач Д.А. Толлингеровой
к <
ер О
го £
« О
м «
О
О!
С
м ^
и м
¡г1
[-4
О Ч
О «
о н м
м
и ©
О
и
о -
©
1. Задачи, пред- 1. На воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий).
полагающие вос- 2. На воспроизведение определений (норм, правил и т.п.)
произведение знаний
3. На воспроизведение текста.
-► 4. На узнавание.
1. На определение фактов (измерение, решение простых задач и т.п.)
2. На перечисление и описание фактов (список, перечень)
3. На перечисление и описание процессов и приёмов деятельности.
4. На анализ и синтез.
5. На сравнение сходства и различия.
6. На упорядочивание (классификация, категоризация).
7. На определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и т.п.).
8. На абстрагирование, конкретизацию, обобщение.
9. На решение простых заданий, предполагающие манипуляции с неизвестными величинами и их поиск по правилам.
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
1. На трансформацию (перевод, выражение знаков в словах).
-ы 2. На интерпретацию (объяснение смысла, значения и т.п.).
3. На индукцию (метод мышления, при котором из частных суждений выводится общее).
4. На дедукцию (вывод частных фактов из общих основных положений).
5. На аргументацию (доказательство верности, верификация).
6. На оценку.
1. На составление обзора (конспекты, резюме и т.п.) 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и порождение определённых речевых высказываний
2. На составление доклада, отчёта и т.д.
3. На самостоятельные письменные работы, проекты и т.д.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление 1. На применение на практике.
2. На решение проблемных ситуаций.
3. На целеполагание и постановку вопросов.
4. На эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных.
5. На эвристический поиск на базе логического мышления.
6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач.
7. На анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов.
8. Групповые решения проблем с открытой структурой.
1. Позволяющие учащимся освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания. 6. Рефлексивные задачи
2. Рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик.
3. Рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста).
Изучение многообразия научных под- ровой) позволяет видеть их отличие, особен-
ходов к определению уровней постанов- ности, направленность и возможности их
ки целей (Б. Блум), усвоения знаний (В.П. использования при проектировании диагно-
Беспалько), учебных задач (Д.А.Толлинге- стических процедур.
3
м
и ©
О
и
о -
©
ü
В любом случае выбор таксономии призван обеспечить планируемую точность определения уровня образовательных достижений слушателей, обеспечить соответствие целей и содержания тестовых заданий. Документом, позволяющим при-
Наличие кодификатора обеспечивает единый подход к проведению экспертизы тестовых заданий, установления их соответствия планируемым целям и результатам. Кроме того, кодификатор является реальной основой для разработки Листа успеха, который предназначен для слушателей и способствует определению индивидуального прогресса в освоении программы курса. С помощью Листа успеха происходит знакомство слушателя с содержательными линиями курса и критериями достижения успеха, определяется первоначальный уровень, что по-§ зволяет каждому из них выстраивать свою ^ собственную траекторию обучения в курсе О повышения квалификации. <! Для классификации и комплексной оценен ки полученных результатов обучения воз-Щ можно использование таксономии SOLO ^ Джона Бигса, согласно которой можно на-О блюдать переход от количественной фазы С к качественной, от моноструктурирован-
W
S ности знаний к мультиструктурированию,
^ затем к пониманию взаимосвязи и умению
§ абстрагировать [6].
Такой подход к оцениванию играет опре-
О деляющую роль при выборе наиболее эф-
О фективной стратегии обучения, оценивание
§ рассматривается как поддержка процесса,
S что согласуется с международной практи-
S кой организации обучения и так называе-
^ мой петлей качества, в которой последова-
О тельно замкнуты преподавание - обучение
^ - оценка - улучшение - преподавание.
s
вести в соответствие цели курсов с конкретным тестовым заданием, может стать кодификатор [7], в котором указываются по каждой содержательной линии планируемые знания и умения, номера заданий теста (рис2).
ЛИТЕРАТУРА
1. Национальный план действий по развитию функциональной грамотности школьников на 2012-2016 годы, Астана, 2012 г.
2. Красноборова, А.А. Технология критериального оценивания в логике компетент-ностного и личностно-ориентированного подходов [Текст]/А.А. Красноборов//Наука и школьная практика.
3. Бойл, У. Внутриклассное оценивание для руководителей школ. Формативное оценивание: его влияние на обучение [Текст]/У. Бойл, материалы конференции «Актуальные вопросы развития системы оценки качества образования на Евразийском пространстве», международный форум «Евразийский образовательный диалог», 18 апреля 2013 г., Ярославль.
4. Блэк. П., Уилья. Д. Черный ящик: что там внутри? Оценка знаний учащихся как способ повышения эффективности учебно-воспитательного процесса [Текст]/ П.Блэк, Д.Уилья.
5. Караев, Ж.А. Трехмерная методическая система обучения - основа формирования функциональной грамотности учащихся [Текст]/Ж.А. Караев// Менеджмент в образовании, - № 2 , 2013.- С.27.
6. Мынбаева, А.К.Современные образовательные концепции [Текс]/Мынбаева, Учебное пособие, Алматы. 2012,- С.62-68.
7. Солянкин, Н.Л. Система оценивания профессиональной компетентности педагога на курсах повышения квалификации [Текст] /Н.Л. Солянкина.
Рис.2 Модель кодификатора проверяемых умений слушателей курсов
п/п Содержательные линии Проверяемые умения № задания теста
