CC BY
181
УДК 378
ТАКСОНОМИЯ ОЦЕНИВАНИЯ В ОНЛАЙН-КЛАССЕ
ASSESSMENT TAXONOMY IN AN ONLINE CLASSROOM
© 2016
Е Ю. Макеева
Самарский государственный социально-педагогический университет
(Россия, Самара)
E.Yu. Makeeva Samara State University of Social Sciences and Education (Russia, Samara)
Статья посвящена проблемам электронного обучения и создания качественных онлайн-курсов в условиях отсутствия стандартов для их разработки. Автором предпринята попытка построить собственную таксономию онлайн-оценивания: систему типовых заданий для проведения различных видов оценивания в виртуальном классе. Для достижения этой цели использовалась обновленная в 2001 году версия «Таксономии образовательных целей» Б. Блума. Задания для оценивания в онлайн-классе, согласно данному подходу, ранжируются, представляя собой вопросы на множественный выбор или соответствие на нижних уровнях и создание собственных творческих продуктов на высших уровнях. Правильно подобранные задания «применять», «анализировать», «оценивать» и в особенности «создавать» позволяют сделать онлайн-курсы эффективным инструментов обучения.
The paper deals with the issue of electronic education and online courses design. The problem here is that there are no standards for quality online courses in this country. When teachers are designing learning activities for students in an online environment it's important to align learning objectives with assessment. It is also crucial to ask yourself how active you're requiring your students to be in the process of learning. The article presents an attempt to design an Online Assessment Taxonomy for a virtual classroom. To create such a taxonomy, the researcher uses the Taxonomy for Teaching, Learning and Assessment from 2001 which builds on Bloom's taxonomy. Assessments in the online classroom range from simple multiple choice quizzes, all the way to the creation of original works. Online learning becomes more engaging, active and effective, when students achieve the three or four highest levels of learning: apply, analyze, evaluate and create.
Ключевые слова: таксономия оценивания; онлайн-курс; виртуальный класс; самооценивание; взаимооценивание; оценивание результатов обучения; смешанное обучение; критерии оценивания; активное обучение; образовательные цели.
Keywords: assessment taxonomy, online course, virtual classroom, self-assessment, peer-review, educational assessment, blended learning, assessment criteria, active learning, learning objectives.
Сегодня мы наблюдаем трансформацию в сфере высшего образования, связанную не только с реформированием сложившейся в нашей стране системы, но и со сменой парадигмы развития профессионального образования во всем мире. Вполне вероятно, что, как когда-то распространение книгопечатания в Европе стало основой широкого распространения грамоты и становления современной школьной системы, так и интернет-технологии станут началом эпохи образования нового типа и самообразования.
Основой для подобного прогноза стало создание университетами и отдельными преподавателями онлайн-курсов. Под онлайн-курсами мы понимаем некоторую форму дистанционного образова-
ния в виде обучающих курсов по разным предметам c применением технологий электронного обучения и открытым доступом через Интернет, предполагающую интерактивное участие студентов. При таком обучении предоставление обучаемым существенной части учебного материала и большая часть взаимодействия с преподавателем осуществляются с использованием технических, программных и административных средств глобального Интернета. Взаимодействие преподавателя с обучающимися и взаимодействие учащихся между собой при этом отражает все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения и оценивания).
Полный онлайн-курс состоит из инструктивного блока, информационного блока (системы информационного наполнения ресурса), контрольного блока (механизма тестирования и оценки), коммуникативного блока (системы интерактивного преподавания) и управляющей системы, объединяющей все эти блоки [1].
При создании полноценного онлайн-класса необходимо учитывать такие требования, как опора на мотивацию студентов; наличие четко учебной цели и задач; создание предпосылок к восприятию учебного материала; выработанная стратегия подачи учебного материала; обратная связь и оценка результатов обучения [1; 2]. Остановимся подробнее на последнем из требований - оценивании.
В зарубежной методической традиции, в первую очередь, американской, различают понятия «диагностическое оценивание» (educational assessment), «формирующее оценивание» (formative assessment) и «итоговое оценивание» (summa-tive assessments) [3; 4]. В отечественной методике первый вид оценивания - educational assessment - иногда ошибочно приравнивают к оцениванию педагогическому [5]. При этом под педагогическим оцениванием понимают «целенаправленное воздействие педагога на личность и отношение учащихся к учебной деятельности с целью изменения их активности, сознательности, организованности и продуктивности учебной деятельности» [6, с. 24]. При такой интерпретации в педагогическом оценивании значимыми являются личностные характеристики учителя и его отношение к деятельности. Применительно к онлайн-обучению использование педагогического оценивания малопродуктивно, а в случае с массовыми онлайн-курсами просто невозможно.
В нашем понимании диагностическое оценивание представляет собой предварительное измерение знаний и умений студентов в конкретной области знаний, то есть оценивание образовательных возможностей. Применительно к виртуальным классам такое оценивание проводится на этапе регистрации студента до начала обучения, что позволяет преподавателю, с одной стороны, получить информацию о целях поступления на курсы, выявить студентов, которым может понадо-
бится помощь в процессе обучения или потребуются дополнительные материалы для усвоения содержания курса и т. д. С другой стороны, диагностическое оценивание служит отправной точкой, позволяющей впоследствии сравнить достигнутый уровень знаний и умений студента с его начальным уровнем.
Под формирующим оцениванием (часто называемым формативным [7, 8] вслед за М. Скривеном [4]) понимается оценивание в ходе обучения, когда анализируются знания, умения, ценностные установки, а также коммуникативные умения обучающегося, устанавливается обратная связь о его успехах и недостатках. Основная цель такого оценивания - мотивировать на дальнейшее обучение, планирование целей и путей их достижения [9, с. 171-172]. Именно поэтому формирующее оценивание было впервые описано автором термина как «оценивание для улучшения обучения» [4, с. 41]. При обучении в виртуальном онлайн-классе формирующее оценивание представляет собой целенаправленный непрерывный процесс наблюдения за учением, а также регулярную оценку приобретённых знаний и умений. Формирующее оценивание дает возможность преподавателю отслеживать процесс продвижения обучающихся к целям, а в некоторых случаях и корректировать содержание онлайн-курса. Формирующее оценивание проводится на регулярной (чаще еженедельной) основе в ходе изучения материала и, по сути, является промежуточным контролем.
Итоговое оценивание, также известное как оценивание финальное [10], конечное [11] и суммативное [9, с. 172] (последний термин кажется нам неоправданной калькой с оригинального английского summative у М. Скривена [4, с. 43]), даёт возможность согласовать цели обучения и его результаты, то есть определить соответствие полученных образовательных результатов предварительно поставленным целям, констатировать уровень усво-енности знаний и сформированности умений и компетентностей к определенному периоду времени, то есть к окончанию обучения на онлайн-курсе.
Все упомянутые виды оценивания предполагают использование тщательно разработанных критериев для организа-
ции оценивания, а применительно к обучению в виртуальном классе также и разработку заданий особого типа. И если в настоящее время существует достаточно большое количество работ, посвященных критериям оценивания [12], то классификации видов заданий для проведения оценивания разного вида при онлайн-обу-чении в отечественной литературе не представлено.
Введение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения предполагает совершенствование интерактивности и индивидуализации обучения, которые достигаются путем применения в современной высшей школе электронного обучения и интерактивных образовательных онлайн-техноло-гий. При этом как стандарты, так и нормативные документы других уровней на сегодняшний день не регламентируют требования к качеству онлайн-курсов. В общемировой образовательной практике, и в первую очередь в США, существует целый ряд документов [13; 14; 15], в которых подробно сформулированы требования к онлайн-курсам, их структуре, содержанию, технической сложности, средствам оценивания и т. п. Одним из важных требований при этом является обязательное вовлечение студентов в активное деятельное обучение. Мы считаем активное деятельное обучение неким «зонтико-вым термином», под которым понимаем включение в онлайн-курс таких задач обучения, которые перекладывают ответственность за результаты обучения на самого студента. При активном деятель-ностном онлайн-обучении происходит плавный, но обязательный переход от таких пассивных видов речевой деятельности, как чтение, аудирование, просмотр видеороликов, к таким видам деятельности, как говорение, письмо, самостоятельное создание онлайн-продукта и т. д. С активным обучением соотносятся такие широко известные образовательные технологии, как технологии критического мышления, мышления высшего порядка, совместное обучение, проблемно-ориентированное обучение, личностно-центри-рованное обучение, таксономия образовательных целей [16].
В 1956 году Бенджамин Блум написал книгу «Таксономия образовательных
целей: сфера познания» [17]. С тех пор его шестиуровневое описание мышления неоднократно адаптировалось и применялось в самых разных условиях. Его список когнитивных процессов иерархически организован, начиная с самого простого -припоминания знания, до наиболее комплексного, состоящего в выработке суждений о ценности и значимости той или иной идеи.
Изначально «Таксономия образовательных целей» Б. Блума оперирует такими навыками, как знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка [17]. В таком виде иерархическая таксономия подразумевает, что каждый навык более высокого уровня базируется на предшествующих ему навыках; понимание требует знания, применение требует понимания и знания и т. д. (см. рис. 1).
ЗНАНИЕ
/
Рис. 1. Таксономия образовательных целей Б. Блума (1956)
Как и у любой другой теоретической модели, у таксономии Блума были свои сильные и слабые стороны, и она неоднократно подвергалась критике. В 2000 году появилась обновленная версия таксономии Блума, которая учитывала более широкий набор факторов, влияющих на преподавание и обучение [18]. Когнитивные процессы уточненной таксономии Блума так же, как и оригинальной версии, включают в себя шесть навыков: помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать, создавать (см. рис. 2).
Уточненная таксономия позволила построить систему типовых заданий для проведения различных видов оценивания в виртуальном классе (см. таблицу 1). Наша таксономия оценивания охватывает
все уровни, начиная с низших (помнить, понимать). Онлайн-задания здесь весьма просты, в большинстве случаев требуют краткого, однозначного ответа, оценивание здесь может проводить сама компьютерная система (достаточный набор автоматизированных инструментов оценивания сегодня предлагают большинство электронных обучающих платформ). Активное деятельностное обучение при этом
1956
возможно лишь начиная с третьего уровня (применять). Оценивание на этом и на дальнейших уровнях происходит вручную. Разработчику курса понадобится тщательная подготовка технологических карт, чек-листов и таблиц для самооценивания, а также для взаимного оценивания и оценивания преподавателем. В этом плане неоценимую помощь могут оказать готовые шаблоны таблиц (rubrics) [19, 20].
2001
L
АНАЛИЗ
ПРИМЕНЕНИЕ
\
ПОНИМАНИЕ
ЗНАНИЕ
А
/ОЦЕНИВАТЬ4
АНАЛИЗИРОВАТЬ
ПРИМЕНЯТЬ
ПОНИМАТЬ
А
т
А
ПОМНИТЬ
\
Рис. 2. Уточнённая таксономия образовательных целей Б. Блума (2000)
Таблица 1
Таксономия оценивания в онлайн-курсе
Уровни уточненной таксономии Блума Варианты онлайн-заданий для оценивания (Как студент покажет, что он узнал и чему научился?) Критерии оценивания и обратная связь (Как преподаватель сможет оценить, что студент узнал и чему научился)
Помнить • задания на выбор из множества; • задания на заполнение пробелов; • задания на соответствие; • задания на воспроизведение; • повтор речевых фрагментов; • конспектирование • ключ к заданиям; • исправление допущенных ошибок вручную
Понимать • вопросы, требующие развёрнутого ответа; • пересказ; • опрос; • участие в дискуссии на форуме с использованием стимуляторов типа: - Summarize the... - Put in your own words... - Describe the. • ключ к заданиям; • технологическая карта / чек-лист; • список возможных вариантов ответа
Применять • применение определенного способа деятельности для получения стандартного продукта (повтор эксперимента, письмо по образцу и т. д.); • заполнение анкеты; • решение лингвистических задач; • участие в дискуссии на форуме с использованием стимуляторов типа: - What approach would you use... / - How would you use this to solve... / - What would happen if. • технологическая карта способов деятельности; • чек-лист характеристик полученного продукта; • таблица критериев для самооценивания в баллах; • список возможных вариантов ответа
Анализировать • создание концептуальная карта; • создание диаграммы / схемы / обобщающей таблицы; • заполнение базы данных; • создание глоссария; • участие в дискуссии на форуме с использованием стимуляторов типа: - What conclusions can you draw...? - What is the theme of.? • список примерных допустимых ответов; • список недопустимых ответов; • таблица критериев для самооценивания в баллах
Оценивать • критический анализ фильма / видеофрагмента; • взаимное оценивание / самоанализ; • работа с ресурсами Вики-вики; • выборка ресурсов и их структурирование; • участие в дискуссии на форуме с использованием стимуляторов типа: - How would you prioritize...? / - What is your opinion of.? / - Why do you value.? • технологическая карта / чек-лист; • таблица критериев для взаимного оценивания в баллах; • таблица критериев для оценивания преподавателем
Создавать • создание личного портфолио; • создание журнала, блога и т.п.; • создание оригинального произведения (написание эссе, сочинения, отзыва и т.д.); • создание собственного продукта (онлайн-доска, облако слов, буклета, видеоролика и т.п.) • подготовка презентации • технологическая карта / чек-лист; • таблица критериев для взаимного оценивания в баллах; • таблица критериев для оценивания преподавателем
Представленная таксономия даёт возможность разработчику онлайн-курса выбрать подходящий тип онлайн-задания для любого вида оценивания на каждом из этапов прохождения электронного курса. Представленные в таблице виды заданий не являются единственно возможным вариантом и служат лишь основой для разработки более конкретных заданий для дисциплин различных онлайн-курсов.
В заключение отметим, что использование различных видов, методов и техник оценивания особенно важно при обучении в онлайн-классе. Существующее многообразие онлайн-инструментов позволяет опытному преподавателю правильно выбрать тип заданий для включения в онлайн-курс и реализовать ведущую педагогическую функцию: оценить формируемые знания и навыки, - тем самым способствуя развитию студентов.
* * *
1. Канаво В. Методические рекомендации по созданию курса дистанционного обучения через интернет [Электронный ресурс]. URL: http://www.curator.ru/method.html (дата обращения 20.09.2016).
2. Airasian P.W., Miranda H. The Role of Assessment in the Revised Taxonomy // Theory into Practice. Vol. 41. № 4. College of Education, the Ohio State University, 2002. P. 249-254.
3. O'Neill G., Murphy F. Guide to Taxonomies of Learning : Assessment / UCD teaching and learning. Dublin, 2010 [Электронный ресурс]. URL: http://www.ucd.ie/teaching/resources/assessment/ (дата обращения 22.09.2016).
4. Scriven M. The methodology of evaluation // R.W. Tyler, R.M. Gagné & M. Scriven (Eds.). Perspectives of curriculum evaluation. Chicago : IL, 1967. Vol. 1. P. 39-83.
5. Груздева М.Л., Кошелев И.А. Педагогическое оценивание результатов образовательного процесса в вузе // Современные наукоемкие технологии. 2015. № 12-1. С. 70-72.
6. Бобченко Т.Г. Личностно-регулятивные компоненты педагогического оценивания отношения младших школьников к учебной деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07. Владимирский гос. пед. ун-т; Московский гос. обл. ун-т. М., 2004. 27 с.
7. Даулеткулова Д.О. Что такое формативное оценивание и каким образом оно улучшает преподавание и обучение? // European research. 2016. № 8 (19). С. 70-71.
8. Рулиене Л.Н., Семенова Н.Б. Формативное оценивание компетенций студентов в условиях электронной информационной образовательной среды // Технологии построения систем образования с заданными свойствами : мат-лы V-й Междунар. науч.-практ. конф. МГГУ им. М.А. Шолохова. 2014. С. 127-129.
9. Бойцова Е.Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // Человек и образование. 2014. № 1 (38). С. 171-175.
10. Титова С.В. Массовые открытые онлайн-курсы в российском образовании : миф или реальность? // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. № 1. С. 53-65.
11. Калужская М.В. Рейтинговая система оценивания. Как? Зачем? Почему? М. : Чистые пруды, 2006. 244 с.
12. Чучалин А.И., Епихин А.В., Муратова Е.А. Планирование оценки результатов обучения при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. 2013. № 1. С.13-20.
13. Handbook of Research on K-12 Online and Blended Learning / Ed. by Richard E. Ferdig and K. Kennedy. ETC Press, 2014. 540 p.
14. National Standards for Quality Online Courses: Version 2. iNACOL, October 2011. 46 p.
15. National Standards for Quality Online Teaching: Version 2. iNACOL, October 2011. 18 p.
16. Wiliam D., Thompson M. Integrating assessment with instruction : what will it take to make it work? / The future of assessment: shaping teaching and learning. C.A. Dwyer (Ed.). Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 2008. 334 p.
17. Bloom B.S., Engelhart M.D., etc. Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York : Longman, 1956. 210 p.
18. Anderson L.W., Krathwohl D.R., etc. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing : A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. Pearson, 2000. 352 p.
19. Assessment and Rubrics [Электронный ресурс]. URL: http://www.schrockguide.net/ assessment-and-rubrics.html (дата обращения 15.09.2016).
20. Rubistar [Электронный ресурс]. URL: http://rubistar.4teachers.orgVindex.php (Дата обращения 15.09.2016).
