CC BY
82
Lingua mobilis № 4 (30), 2011
ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Т. Е. Змеёва
В статье рассматриваются возможности повышения эффективности обучения французскому языку для профессионального общения путём соединения процессов овладения будущей специальностью и иностранным языком на основе установления межпредметных связей и широкого использования принципов проблемного обучения. Данный подход к обучению является одним из лучших способов активизации познавательной деятельности студента, развития его творческих и профессиональных способностей, формирования профессиональной иноязычной компетенции.
Ключевые слова: эффективность обучения, профессиональное общение, французский язык.
В высшем учебном заведении нефилологического профиля обучение иностранным языкам тесно связано с будущей профессией обучающихся. Стремительные изменения в различных сферах деятельности, с каждым днём расширяющиеся экономические связи с зарубежными государствами привели к появлению новых требований, предъявляемых обществом к современному специалисту. Современный специалист должен практически пользоваться иностранным языком как в общегуманитарных целях, так и в своей профессиональной деятельности для поиска и извлечения необходимой информации из различных источников, а также для общения, установления деловых контактов и сотрудничества с зарубежными коллегами и партнёрами.
В соответствии с требованиями времени перед высшим профессиональным образованием встаёт задача обучения не только общелитературному иностранному языку, но и языку специальности, необходимому для профессионального общения. Весь курс обучения иностранному языку должен строиться с учётом профессиональной необходимости, тех профессиональных умений и навыков, которыми должен владеть специалист соответствующего профиля.
106
Методика преподавания языка
В данной статье мы будем говорить об обучении французскому языку для профессионального общения и о путях решения задач, которые ставит перед нами время в плане формирования у наших студентов профессиональной иноязычной компетенции в условиях дефицита аудиторных часов, статуса факультатива (на подавляющем большинстве неязыковых факультетов) со всеми вытекающими из него последствиями, одним словом, в условиях менее благоприятных, чем у английского языка. Однако наши рассуждения в полной мере применимы к процессу обучения всем иностранным языкам.
В современных условиях необходимо найти возможности интенсификации и повышения эффективности процесса обучения французскому языку для профессионального общения. И такие возможности предоставляет, на наш взгляд, использование межпредметных связей и более широкое применение принципов проблемного обучения.
Необходимость установления межпредметных связей в процессе подготовки специалиста вслед за высшей школой практически всех стран мира рассматривается и в нашей стране как один из важнейших элементов организации высшего образования [1; 2].
Установление межпредметных связей, как на уровне содержания образования, так и на уровне организации учебного процесса при подготовке специалиста определённого профиля позволяет сделать эту подготовку более целенаправленной и существенно повысить её эффективность.
На уровне содержания к формам установления межпредметных связей можно отнести следующие:
- отбор содержания определённой учебной дисциплины в зависимости от целей и характера обучения специалиста, от уровня преподавания и конкретного содержания других учебных дисциплин;
- включение в курс подготовки специалиста предметов или разделов дисциплин, характерных для подготовки специалистов другой отрасли знания;
- создание курсов «на стыке» нескольких наук, включающие в себя разделы этих наук.
При обучении французскому языку для профессионального общения необходимо, прежде всего, стремиться к установлению межпредметных связей на тематическом уровне, в частности при составлении пособий по языку специальности. При составлении таких пособий необходимо тесное сотрудничество кафедры иностранных
107
Lingua mobilis № 4 (30), 2011
языков с кафедрами экономического, юридического и др. профиля, а также с организациями и фирмами, для которых готовятся специалисты, что даст возможность использовать актуальные материалы, документацию.
Процесс обучения французскому языку в неязыковом вузе должен быть направлен на решение конкретных задач, выработку конкретных профессиональных навыков и умений. Современный специалист должен владеть французским языком как инструментом профессиональной коммуникации во всех видах речевой деятельности, он должен в частности
- владеть различными видами чтения аутентичных текстов по специальности и осуществлять поиск нужной информации;
- в соответствии с избранной специализацией усвоить базовый словарь языка специальности и приобрести навыки перевода соответствующих текстов и документов;
- воспринимать на слух сообщения профессионального характера с целью вычленения необходимой информации в соответствии с коммуникативной задачей;
- вести диалог аргументативного типа: задавать вопросы уточняющего и полемического характера, дополнять/уточнять ту или иную точку зрения, поддерживать/опровергать доводы собеседника, соблюдая при этом правила речевого этикета в условиях профессионального межкультурного общения;
- делать сообщение/доклад на заданную тему: представлять структурированное изложение темы, выделять обсуждаемую проблему, рассматривать разные её аспекты, излагать и аргументировать свою позицию;
- высказываться по обсуждаемой теме: кратко и логично обосновать свою позицию, привести примеры, резюмировать результаты дискуссии;
- конспектировать устный и письменный текст в зависимости от планируемой на выходе речевой продукции (краткое сообщение, комментарий, реферат);
- осуществлять деловую переписку, правильно пользуясь этикетом письменной речи.
При этом не стоит забывать и о том, что курс французского языка для профессионального общения должен вооружить будущего специалиста знаниями об области его профессиональных интересов в стране изучаемого языка. В связи с этим встаёт вопрос об актуаль-
108
Методика преподавания языка
ности учебных материалов и использовании различных источников информации, так как традиционный учебник в условиях стремительных преобразований во всех сферах деятельности сдаёт свои позиции.
Для приобретения актуальных знаний и перечисленных выше компетенций в условиях ограниченного учебного времени, отводимого в неязыковом вузе на изучение французского языка, требуется оптимальная организация учебного процесса, соединение для студентов процессов овладения их будущей специальностью и иностранным языком.
В области организации учебного процесса межпредметные связи дают возможность шире вводить принципы проблемного обучения, предусматривающие введение проблемных ситуаций и постановку определённых задач, при решении которых активизируются способности обучающихся, выявляются их резервные возможности [5. С. 6].
Большинство учёных признают, что развитие творческих способностей обучающихся, формирование у них культуры интеллектуальной деятельности невозможно без проблемного обучения.
В нашей стране глубокие исследования в области проблемного обучения начались в 60-х годах прошлого века. Идеи и принципы проблемного обучения разрабатывались в русле исследования психологии мышления советскими психологами С. Л. Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным. М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер занимались вопросами проблемного обучения в применении к школьному обучению. Исследования в этой области ведутся и по сей день в контексте поиска и анализа способов оптимизации процесса обучения, в том числе и в системе высшего профессионального образования.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями и навыками и развитие мыслительных способностей.
Проблемное обучение, имея общие с традиционным образованием цели, делает акцент на таких образовательных целях, как:
- развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся;
109
Lingua mobilis № 4 (30), 2011
- усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной практической деятельности;
- формирование всесторонне развитой личности.
Поскольку в проблемном обучении основной акцент делается не столько на усвоении знаний, сколько на развитии интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающегося, проблемному обучению приписываются и некоторые специальные функции:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приёмов и способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности;
- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
При этом к наиболее важным функциям проблемного обучения относятся функции развития творческих способностей обучающихся, развития практических навыков использования знаний и повышения уровня освоения учебного материала [7].
Не менее важным следствием проблемного обучения, являются усиление роли самостоятельного образования, инициативности, укрепление межличностных отношений в процессе решения проблемной задачи в составе группы, повышение мотивации обучающихся, без которой учебная деятельность, как и любая другая, невозможна.
Межпредметный подход, более широкое применение принципов проблемного обучения, способствуют созданию и развитию у обучающихся сильной мотивации обучения, выработке осознанного отношения к обучению, к учебному процессу, к процессу овладения знаниями, умениями и навыками. Обучающийся превращается, таким образом, из объекта в субъект познавательного процесса, что является в наши дни непременным условием успешного обучения [2].
Что касается форм обучения, то они определяются в зависимости от вида и метода обучения, а также целей обучения.
110
Методика преподавания языка
Учёные-андрагоги считают, что практически цели обучения у каждого взрослого человека индивидуальны, но все их можно свести к нескольким группам постоянных и общих целей, которые в значительной мере определяют формы обучения [3. С. 169-170]. Хочется напомнить, что мы рассматриваем студентов высшей школы как взрослых обучающихся и считаем, что к ним применимы ан-драгогические принципы обучения [4].
М. Ш. Ноулз, основоположник андрагогической модели обучения, выделяет 6 «сверхцелей» обучения:
- приобретение знаний;
- достижение понимания, уяснение (обобщение и применение информации на практике);
- приобретение умений (возможность новых практических действий);
- приобретение личностных качеств (возникновение новых эмоциональных черт);
- приобретение ценностей (восприятие и приоритетное ранжирование убеждений);
- удовлетворение интересов (удовлетворение стремления к новым видам деятельности) [6. С. 240].
Для достижения перечисленных общих целей при организации обучения взрослых следует отдавать предпочтение созданию проблемных ситуаций, использованию эвристических, исследовательских, проектных (по созданию совместных проектов или разработке общей проблемы) методов обучения. Такие проблемно-активные методы позволяют обучающимся использовать свой жизненный опыт и предшествующую подготовку для того, чтобы, обобщая факты и наблюдения, приходить к определённым выводам, находить определённые закономерности и верные решения.
Существует множество определений проблемного обучения, но во всех подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования уроков в режиме технологии проблемного обучения. Это:
1) создание проблемных ситуаций;
2) обучение учащихся в процессе решения проблем;
3) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.
Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения. 111
111
Lingua mobilis № 4 (30), 2011
Проблемные ситуации возникают в том случае, когда обучающиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Эти условия создаются преподавателем не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Именно осознание этого факта возбуждает познавательный интерес у обучающихся и стимулирует поиск новых знаний.
Проблемные ситуации можно создавать различными способами:
- предлагая обучающимся теоретически объяснить те или иные явления или факты, внешнее несоответствие между ними, что, с одной стороны, стимулирует их поисковую деятельность, с другой стороны, приводит к активному усвоению новых знаний;
- ставя задачу по выполнению проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения (примером может служить любая исследовательская работа обучающихся);
- предлагая проанализировать факты и явления действительности, порождающие противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах;
- стимулируя выдвижение предположений (гипотез), формулировку выводов и их опытную проверку;
- побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий;
- предлагая обучающимся (после предъявления нового материала) сделать самостоятельные обобщения на основе сопоставления новых фактов или явлений с уже известными;
- побуждая к использованию знаний по другим учебным дисциплинам для решения поставленных задач;
- прибегая к варьированию задачи, переформулировке вопроса.
С дидактической точки зрения инструментами активизации познавательной деятельности являются вопрос, постановка задачи, формулировка задания. Умело заданный вопрос, чётко поставленная задача, правильно сформулированное задание могут послужить основой для создания проблемной ситуации, возбуждения интереса и побуждения к действию.
Для организации проблемного обучения важно чётко представлять себе разницу между вопросами информационными и проблемными.
Вопрос, на который обучающийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера, так как не требует активной мыс-
112
Методика преподавания языка
лительной деятельности. В этом случае обучающемуся достаточно произвести поиск имеющейся в его памяти информации, чтобы дать ответ.
Проблемными являются только те вопросы, которые вызывают у обучающегося некоторые интеллектуальные затруднения, ответ на которые не содержится ни в уже имеющихся знаниях, ни в новой информации, являющейся объектом изучения. Для того чтобы ответить на проблемный вопрос, обучающийся должен совершить некое интеллектуальное действие, должен произойти целенаправленный мыслительный процесс. Учебный проблемный вопрос должен содержать познавательную трудность, видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство неудовлетворённости запасом имеющихся знаний и побуждать к поиску новых.
Проблемное обучение предполагает совершенно иную организацию учебного процесса в сравнении с объяснительноиллюстративным обучением.
На смену урокам, предполагающим информационно-наглядное изложение учебного материала, его усвоение путём запоминания, закрепление путём выполнения многочисленных упражнений, не требующих творческой деятельности, и воспроизведение усвоенных знаний, должны прийти занятия, в ходе которых перед преподавателем стоит задача организовать учебно-познавательную деятельность обучающихся, в частности путём преднамеренного систематического создания проблемных ситуаций. На основе анализа фактов обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, самостоятельно применяют известные знания в навой ситуации.
При проблемном обучении преподаватель систематически организует самостоятельную работу обучающихся по усвоению новых знаний, умений, отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания.
Итак, задача, которую ставит перед обучающимися преподаватель, становится проблемной, если она удовлетворяет следующим требованиям:
1) представляет познавательную трудность, т.е. требует размышлений над изучаемой проблемой;
2) вызывает познавательный интерес;
3) опирается на прежний опыт и знания учащихся.
113
Lingua mobilis № 4 (30), 2011
Курс французского языка для профессионального общения, а именно французский язык для экономических специальностей, позволяет в полной мере использовать принципы проблемного обучения при изучении практически всех входящих в него тем. Современный специалист в области экономики должен представлять себе, в каком экономическом, социальном, правовом контексте «живут» и функционируют французские предприятия. Абсолютно очевидной при этом является необходимость установления межпредметных связей, а именно с циклом дисциплин по специальности. Именно поэтому представляется целесообразным изучать иностранный язык для профессионального общения на старших курсах, когда уже изучены, или изучаются параллельно, основные дисциплины, что позволяет соблюдать принцип сознательности и доступности в обучении
Так, при изучении темы «Юридические формы французских предприятий» совершенно естественным представляется вопрос «Какие юридические формы российских предприятий вы знаете?», который бесспорно является проблемным, если предполагает ответ без предварительной домашней подготовки. Ответ на этот вопрос потребует от обучающихся, с одной стороны, обратиться к имеющимся у них знаниям о российских предприятиях (в зависимости от года обучения речь может идти о личных знаниях и представлениях о данной сфере экономики либо о знаниях, приобретённых в ходе изучения учебного курса «Экономика предприятия»), с другой стороны, ответ на данный вопрос потребует от обучающихся соотнесения лексических единиц французского языка с российскими реалиями. Такой вопрос, несомненно, будет способствовать активизации мыслительной деятельности обучающихся и усвоению не только новой информации, но и связанного с ней языкового материала.
Рассмотренный выше проблемный вопрос можно перевести в проблемную ситуацию, если попросить обучающихся выявить сходства и различия существующих юридических форм французских и российских предприятий (выступая в роли преподавателя, секретаря, делающего обзор для своего начальника или др.) или предложить им «создать» собственное предприятие, исходя из заданных параметров (количество учредителей, их статус, законом установленный минимальный уставной капитал и т. п.).
Большой интерес обычно вызывает работа над темой «Проблемы занятости», в рамках которой рассматриваются процедуры трудоустройства (составление резюме, собеседование, требования к канди-
114
Методика преподавания языка
дату на должность и т. п.). Студенты с интересом узнают об особенностях составления французского CV (curriculum vitae), о существовании обязательного мотивационного письма (lettre de motivation, lettre de candidature), правилах прохождения собеседования и вопросах, которые принято или не принято задавать при первой встрече с работодателем. Поставленные преподавателем в ситуацию поиска работы по специальности и столкнувшись с необходимостью написания своего собственного резюме в ответ на объявление (предлагаемое преподавателем), они реально задумываются, в частности, над проблемой соответствия различных ступеней российского и французского высшего образования. Напомним, что тема «Образование во Франции» изучается в рамках общего курса французского языка. Разве это не проблемная ситуация? А если предложить 2-3 студентам представить свои кандидатуры на одну должность (написав CV и lettre de motivation), а остальным студентам - выступить в роли кадровой комиссии, то можно, с одной стороны, попросить одних членов «комиссии» проанализировать представленные на «конкурс» документы, выявляя их достоинства и недостатки, других - охарактеризовать кандидатов и их сильные и слабые стороны и, наконец, предложить «председателю комиссии» сообщить аргументированное решение. Такая форма позволяет вовлечь в работу максимальное число студентов, поставив каждого из них в проблемную ситуацию выбора, что, несомненно, способствует активизации их мыслительной, учебно-познавательной деятельности. Не стоит забывать и об эмоциональном, социальноличностном аспектах учебной деятельности. Вовлечённость в одну ситуацию, в единый творческий процесс вырабатывает умение работать в коллективе (немаловажное профессиональное качество), способствует созданию благоприятного психологического климата, что является одним из условий эффективности процесса обучения.
Конечно, проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, формы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.
Способствуя активизации познавательной деятельности обучающегося, развитию его творческих и профессиональных способностей, проблемное обучение играет неоценимую роль в формировании профессиональной иноязычной компетенции.
115
Lingua mobilis № 4 (30), 2011
Учитывая незначительное количество аудиторных часов, предусмотренных для изучения французского языка в образовательных программах подавляющего большинства неязыковых вузов и факультетов, и одновременное повышение требований к подготовке современного специалиста с точки зрения уровня владения иностранным языком (не только в ситуациях общекультурного, но и профессионального общения), можно с уверенностью сказать, что именно на пути развития и укрепления межпредметных связей, на пути соединения обучения иностранному языку и овладения специальностью, в частности на основе использования принципов проблемного обучения, можно найти ещё не использованные резервы для интенсификации и повышения эффективности процесса обучения французскому языку для профессионального общения в неязы-
ковом вузе.
Список литературы
1. Гребнева,Н.Г. Межпредметные связи при обучении иностранному языку [Текст] / Н. Г. Гребнева, Е. В. Смолич // Преподавание иностранных языков в комплексах «школа-вуз» в современных условиях. Всероссийская научно-теоретическая конференция: тезисы докладов. - М., 1996. - С. 80-81.
2. Змеёв, С. И. Андрагогика: становление и пути развития [Текст] / С. И. Змеёв // Педагогика. - М.,
1995. - № 2. - С. 64-67.
3. Змеёв, С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых [Текст] / С. И. Змеёв. - М. : ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.
4. Змеёва, Т. Е. Андрагогический подход к обучению иностранным языкам [Текст] / Т. Е. Змеёв // Иностранные языки: теория и
List of Literature
1. Grebneva, N. G. Mezhpred-metnye svjazi pri obuchenii inos-trannomu jazyku [Tekst] / N. G. Grebneva, E. V. Smolich // Pre-podavanie inostrannyh jazykov v kompleksah «shkola-vuz» v sovremennyh uslovijah. Vserossi-jskaja nauchno-teoreticheskaja konferencija: tezisy dokladov. -M., 1996. - S. 80-81.
2. Zmejov, S. I. Andragogika: stanovlenie i puti razvitija [Tekst] / S. I. Zmejov // Pedagogika. - M., 1995. - № 2. - S. 64-67.
3. Zmejov, S. I. Andragogika: os-novy teorii, istorii i tehnologii obuchenija vzroslyh [Tekst] / S. I. Zmejov. - M. : PER SJe, 2007. -272 s.
4. Zmejova, T. E. Andragogicheskij podhod k obucheniju inostrannym jazykam [Tekst] / T. E. Zmejov // Inostrannye jazyki: teorija i prak-
116
Методика преподавания языка
практика. - М. : Тезаурус, 2006. - № 1. - С. 37 - 41.
5. Китайгородская, Г. А. Психолого-педагогические принци-
пы метода активизации резервных возможностей обучаемого [Текст] / Г. А. Китайгородская // Активизация учебной деятельности. - М. : МГУ, 1981. - С. 5-7.
6. Knowles, M. S. The Modem Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy [Текст] / M. S. Knowles. - Chicago, 1980.
7. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] / М. И. Махмутов. - М. : Просвещение, 1977. - 240 с.
tika. - M. : Tezaurus, 2006. - № 1. - S. 37 - 41.
5. Kitajgorodskaja, G. A. Psihol-ogo-pedagogicheskie principy metoda aktivizacii rezervnyh voz-mozhnostej obuchaemogo [Tekst] / G. A. Kitajgorodskaja // Aktiv-izacija uchebnoj dejatel'nosti. - M.
: MGU, 1981. - S. 5-7.
6. Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy [Tekst] / M. S. Knowles. - Chicago, 1980.
7. Mahmutov, M. I. Organizacija problemnogo obuchenija v shkole [Tekst] / M. I. Mahmutov. - M. : Prosvewenie, 1977. - 240 s.
117
