CC BY
18
лично. За периодами спада и депрессии следует подъем. После развития кейнсианского направления макроэкономического регулирования многие ученые признали не только наличие цикличности, но и необходимость противодействия ее негативным последствиям, то есть обеспечения устойчивости развития [2, с. 29].
Применительно к профессиональному техническому образованию это означает необходимость опережающей подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов, успешная реализация которой позволяет сформировать базис для будущего экономического роста.
Достижение баланса (пропорциональности) и непротиворечивости (коэволюции) между уровнями профессиональной подготовки позволит обеспечить значительный экономический эффект.
Библиографический список
1. Беляева Ю. В., Мелихов В. Ю., Чекмарев В. В. Университеты и инновационная Россия. Кострома, 2008. С. 59-63.
2. Захаров П. Н. Синергия стратегий развития университетского комплекса региона: Монография. Владимир: Издательство ГОУВПО «ВГГУ», 2009. -180 с.
3. Российский статистический ежегодник: 2008: Стат.сб./Госкомстат России. М., 2008. -839 с.
4. Регионы России. Социально-экономические показатели 2007: Стат.сб./Госкомстат России. М., 2008. - 991 с.
5. Степанова В. В. Государственное регулирование сферы образования: Монография. Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2002. - С. 135-148.
6. Стратегии России: общество знаний или новое средневековье? Материалы конференции 3-4 апреля 2008 г. / Под общ. ред. А. В. Бузгалина, А. И. Колганова. М.: ЛЕНАНД, 2008. - 248 с.
УДК 378 „ и
К¿5 Крылова Н.
ПУТЬ АЛЬТЕРНАТИВ - ОСНОВА РЕАЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ
В статье анализируются возможности инновационной деятельности в системе общего образования.
Ключевые слова: общее образование, образовательное пространство, педагогическая поддержка, экономическая жизнь общества.
Почему все чаще говорят о пути, альтернативном традиционной системе общего образования? Одной из фундаментальных причин стало углубление разрыва между двумя тенденциями: значительного ухудшения здоровья детей за время обучения в школе, с одной стороны, а с другой -ухудшения подготовленности к решению нестандартных учебных проблем, что стабильно фиксируют исследования Р18А, в том числе последние.
Организация экономического сотрудничества и развития опубликовала предварительные результаты теста, посвященного естественным наукам (Ведомости, 30.11.2007). В нем участвовали школьники 57 стран, Россия - на 33-38-м местах. Финны были первыми, канадцы - третьими. В каждой стране тесты Р18А (Международной программы оценки качества образования) проходят 4500-10 000 школьников. Ответы навоп-росы требуют аналитических способностей. В лидирующих в PISA странах цель - научить подростка обобщать и понимать изучаемый материал. В России, как отмечают педагоги, результатив-
ность обучения измеряется количеством и воспроизведением заученного материала.
В итоге способность к логическому мышлению и общий уровень знаний детей за последние 10 лет снизились.
Альтернативы - это выход в другое образовательное пространство
Как известно, сама идея стандартной школы (транслировать всем некий объем стандартного знания, одновременно и в едином ограниченном времени-пространстве) противоречива, парадоксальна и утопична. Но идея живуча, по-
скольку задает дешевую модель относительно легко унифицируемого (установленного, разрешенного, контролируемого) и регламентированного обучения детей.
Такая модель не обеспечивает права выбора, не требует творчества и свободы самовыражения ни ученика, ни педагога. В ее основе лежит однолинейная схема исполнения (учителем - заданной «технологии», ученика - задания учителя). Когда же возникают попытки видоизменить модель, система отторгает мало-мальски радикальные инициативы, поскольку они не вписываются в существующий порядок и не служат целям «улучшения» стандарта.
Инициативы, вписывающиеся в нормы, утвержденные существующей системой управления, получают статус приемлемых и поощряемых инноваций, система даже ратует за их внедрение, поскольку адаптированные модели помогают ей выжить.
Глубокие преобразования учебного процесса критикуются и не допускаются (под предлогом «хватит экспериментировать над детьми» или «экспериментальная модель оказалась нежизнеспособной). Эти «бракуемые» нестандартные и неунифицированные модели, способы, формы и есть альтернативы развития общего образования. Именно разнообразие понимания и интерпретаций «общего» порождали альтернативы, которые всегда были и будут, ведь образование - это часть культуры, постоянно порождающей новые образцы общей образовательной деятельности.
Общее образование своей целью имеет приобщение детей к многообразию культурных процессов, но у нас его все более и более делают подготовительным отделением образования специального, выпуская в свет скорее «недопрофес-сионала», чем культурного человека...
Сказанное - критика вовсе не отдельных школ и учителей, как кому-то может показаться, а в первую очередь - критический анализ системы, которая не хочет ни видеть, ни понимать, ни принимать подлинных альтернатив. Именно система заставляет их с трудом утверждать себя и пробиваться к заинтересованной части нашего сообщества с боем, в результате чего многие инициативы терпят поражение.
В результате учителя, думая о развитии школы, повышении качества личностно ориентированного образования и улучшении своей
деятельности, выбирая ту или иную новацию среди ограниченного их числа, вынуждены при этом оставаться все же в традиционном поле транслирующей деятельности, в заколдованном кругу обыденной школьной организации обучения и административного управления.
Поясню это суждение на примере Школы самоопределения Александра Наумовича Ту-бельского. Свою школу он рассматривал как альтернативную. В его сознании она принадлежала иному, свободному пространству, хотя всецело свободной быть не могла. Он в частных разговорах порой жаловался: «Вот опять инспекция... инспектор, видная такая женщина, говорит: «Да у вас нет «одного-другого-третьего...», на что я ей в ответ: «У нас зато есть «пятое-десятое», чего нет ни в одной школе». А инспектор: «Мне ваш уклад и скрытое образование ни к чему: у вас нет «первого-второго-третьего».
Вот и ушел Александр Наумович от нас, и инспекторы зачастили в его школу, убеждая соратников Тубельского: «У вас нет первого, второго, третьего».
Инспектору отвечают: «Тубельский создал авторскую школу, которая проработала более десяти лет и доказала...». А инспектор в ответ: «Что позволено Юпитеру - не позволено быку..., ведь у вас нет первого-второго-третьего».
Система не принимает (не хочет принять) тех педагогов, которые сознательно уходят от унифицированных атрибутов массовой школы. Например, они успешно преодолевают текущее оценивание в отметках, обязательное линейное (последовательное) прохождение учебных тем, «урочную» (фронтальную) организацию учебы и т.п.
Тубельский и его коллеги (и единомышленники в разных школах по стране) создали в недрах нашей системы альтернативную, не-класс-но-урочную, демократичную образовательную модель, в которой каждый ребенок и все детско-взрослое сообщество стали реальными субъектами вариативной образовательной деятельности и демократического поведения. Но это создается в ситуации жесткого управленческого контроля.
Многие учителя и управленцы не понимают сути произошедшего. Они говорят, что школа Тубельского показала всем остальным, как высоко можно поднять планку, и что массовая школа должна равняться на эту «высокую планку». Школа же Тубельского на деле - это не взя-
тие стандартной высоты, а движение в другое образовательное измерение, в которое не всякая школа может попасть (поскольку нужен высокий коэффициент инициативности учителей здесь и теперь).
Это - выход из системы, где считается, что надо «управлять людьми» (педагогами, детьми, родителями), и переход в систему, где реализуется широкое взаимодействие добровольных участников и их подлинно демократическое со-правление; где действует горизонтальная интерактивная со-организация общей школьной жизни. Здесь нет иерархии и администрирования. Здесь организаторы - сами дети и педагоги, осознавшие свой выбор.
В этом - другом - образовательном измерении содержание образования определяется всем укладом школы, в том числе, конечно, и организацией учебного процесса (но он - лишь один, наравне с другими, фактор образования и воспитания).
Многие педагоги считают неприемлемым опору на личный выбор ребенка в учебе. Я же думаю о том, сколько бесполезной для жизни и дальнейшей работы информации заставляли и заставляют выучивать в школе, но не развивали и не развивают в каждом главного: не запоминания разных таблиц, а способностей творческого поиска, самоопределения, авторства, инициативы, самореализации. Это в ребенке (далеко не каждом) развивается часто вопреки массовой школе (и в большинстве случаев в ситуации тлеющего или острого конфликта с некоторыми учителями).
Почему-то считается, что принципы постепенности, последовательности, поуровневости -наиважнейшие в обучении. Отсюда однолиней-ность предметного обучения, которая никак не согласуется с матричной природой мышления (у каждого ребенка к пяти годам готова развиться собственная объемная матрица, ему же в голову закладывают однолинейные схемы)...
А вырастает массовый человек, боящийся проявить инициативу; конформист, ждущий указания; член сообщества, равнодушный к его перспективам; специалист, повторяющий азы...
Согласна, далеко не все дети будут генераторами идей, нужны и грамотные исполнители. Однако потенциал общества определяется критическим числом (количеством) поощряемых инициаторов и генераторов идей, порождающих
общую атмосферу, благоприятствующую инициативе, поиску, переменам. Именно в таком сообществе создаются условия устойчивого культурного развития. Но у нас не любят перемен, а инициатива, как известно, наказуема.
Почему нужен поиск альтернатив
Поиск - это культурная проективная и даже «прожективная» работа, всегда нацеленная в будущее. У каждого человека поиск проявляется как стремление соединить по-своему все векторы возможностей. Наверное, поэтому поиск -и собирание, и нахождение, и осмысление, и конструирование (и смена галсов). Это - не только познавательное и исследовательское действие, но и выбор, выстраивание новой мозаики образов и смыслов. Ведь когда ищут «нечто», обычно предчувствуют, «что» ищут, «где» и «для чего», поэтому поиск всегда основан на прецедентах и целесообразен.
Педагогика - это деятельность по сохранению суммы инновационных прецедентов образовательной деятельности и созданию новых. В противовес распространенному мнению, что педагогика - это строгая наука (одновременно -искусство) со своими гипотезами, законами и точно воспроизводимыми технологиями, я исхожу из другого постулата.
Педагогика - живая, гибкая, многообразная и неопределенная (насколько неопределенны все гуманитарные науки) область прагматического знания. Она осмысливает видимое пространство уникальных прецедентов общения и самоорганизации, развития и саморазвития, самообразования и учения ребенка и взрослого.
Действие технологий в педагогике ограничено процессами саморазвития и самообразования ребенка: воле и интересу взрослого всегда противостоит воля (упорство) и интерес ребенка. В педагогической деятельности и образовательном пространстве идут постоянные измене--ния, что и определяет их глубинную вариативность, неопределенность, незаконченность (или вероятностность, по словам А.М. Лобка). Отсюда и ограниченность всех образовательных систем: мы их строим на основе сообща сформулированных принципов, но каждый раз получаем немного иной результат, сообразный только конкретной культурной ситуации здесь и теперь, а не той, что соответствовала ранее чьей-то «гипотезе» и «технологии».
Постоянный поиск альтернативных моделей, способов и форм исторически присущ организации общего образования. Он был выстраиванием такой картины образования (и его теорий в концептах педагогики, философии и культурологии), которая соответствовала бы общей, антропологической природе ребенка, с одной стороны, и основывалась на инновационных идеях и практике ориентированных обобщениях, приемлемых в данной культурной ситуации - с другой.
Картина образования
Когда начинаешь итожить эти поиски, они оформляются в виде картины образования, его конкретных ценностных оснований и предполагаемого направления развития школы в новых социальных условиях. Вот составляющие этих процессов:
• Особенности каждого нового поколения детей меняются, вслед за изменением внешней среды становится иным и внутреннее пространство их саморазвития. Стало, например, больше «правополушарных» детей. Дети более раскованны и свободны, лучше информированы, лучше схватывают информацию и способны быстрее осваивать технические новинки. Уже известно всем педагогам, что дети значительно различаются по своим психологическим типам, стилям учебной деятельности и особенностям индивидуального развития. Значит, детский сад и школа должны выстраивать свою деятельность с опорой на эти изменения, педагоги - быть более креативными, а образовательные программы и методы -более гибкими и вариативными. Однако школа постоянно создает для многих детей ситуации «неуспешности», «нереализованности», «академической неуспеваемости». В этом одна из причин появления проблемных детей уже на стадии перехода из начальной школы в среднюю.
• Условия развития, виды деятельности детей и их культурные практики (т.е. чаще всего практикуемые и позитивно мотивируемые виды деятельности) объективно стали более разнообразными и пролонгированными. Это ведет к тому, что на каждом этапе развития ребенка трудно выделить какой-либо один вид деятельности, который можно назвать ведущим в отношении других и развития в целом. По-видимому, ведущей может стать любая деятельность, которая интересна ребенку в ситуации «здесь и теперь», помогая ему сделать выбор и самореа-
лизоваться. Скорее всего, основные виды деятельности современных детей - игровая, коммуникативная, познавательная/учебная, трудовая - и каждая из них в отдельности способны вести за собой развитие на любом возрастном этапе, действуя сообща, накапливая позитивный опыт, становясь привычной культурной практикой (успешной и интересной деятельностью, приносящей удовлетворение). Но школа снижает эффект развития, делая ставку только на одну деятельность - учебную.
• Назрел пересмотр принципа организации образовательных процессов и в детском саду, и в школе. Можно, например, предположить, что для ребенка 3-6 лет не подготовка к школе - главная задача, а для ребенка и подростка (до 15-16 лет) - не школьное обучение, а те или иные практике ориентированные, проектные формы самоопределения и самореализации, которые ему интересны в каждый данный момент его развития и самообразования. Школа должна стать одним из средств именно культурной идентификации и самореализации, что предполагает принципиальный отход от доминирования принципа передачи информации от учителя к ученику. Детей с начальной школы надо погружать в самостоятельную разнообразную творческую деятельность (практическую/прикладную, познавательную, исследовательскую, конструкторско-проектную, художественную, социальную). Общее образование - не трансляция информации, а накопление разнообразного собственного опыта деятельности, в соответствии с интересами каждого ребенка.
• Социальные различия в развитии детей становятся более заметными, увеличилось число проблемных, трудных, педагогически запущенных детей, малолетних правонарушителей, а также детей с особенностями развития. И это требует создания особых условий для их индивидуального развития. Речь идет о целенаправленной политике всеобщей педагогической поддержки индивидуального развития и саморазвития каждого ребенка в образовании, а также обеспечения индивидуально-ориентированного обучения для тех детей, которые особенно нуждаются во внимании к ним взрослых.
• Поскольку школа часто выступает для детей источником серьезных учебных, дидактических и психологических проблем (для некоторых детей, имеющих фатальные последствия),
необходимо изменить сам уклад школьной жизни, сделав его более «человечным». Образовательная политика сегодня обернулась против многих форм индивидуальной деятельности с детьми, поскольку при подушевом финансировании педагогам стало «выгоднее иметь в классе больше детей»... По сути, в школе экономически стимулируются фронтальные и массовые образовательные методы. Когда же администраторы больше озабочены количественным наполнением классов, то теряют из вида главное -индивидуальность каждого ребенка.
• Сегодня изменяется вся социокультурная среда, становясь более информационно-насыщенной и разнообразной, что расширяет возможности выбора для ребенка. Школа объективно перестала играть роль единственного носителя информации и института социализации и индивидуализации, но субъективно она еще претендует на роль руководителя (и подчас контролера) индивидуального развития. Для ребенка значимыми стали эазнообразные возможности интерактивного самообразования. Поэтому современная школа должна обеспечить пространство его самостоятельных культурных практик и систематической проектной деятельности.
• Изменились и постоянно изменяются содержание знаний и технологии производства. Такие перемены должны побуждать школьное обучение все в большей мере переходить к интегрированным формам, междисциплинарным погружениям. В целом образование становится более открытым. Вслед за изменением содержания и форм образования должен измениться механизм оценивания, где важно подведение общего итога, ориентированного на качество деятельности ученика, а не на количество фиксаций единиц «текущей успеваемости».
• Изменяется рынок труда, все более востребованными становятся высококлассные специалисты средней квалификации, работники сферы разнообразных услуг. Специалист сегодня (даже на уровне массовых профессий) должен быть технически грамотным, готовым к смене специальности или профессии, он должен владеть компьютером, знать иностранный язык. Школа порой дезориентирует старшеклассников, нацеливая всех на поступление в вуз и на научные занятия. В то же время существует гибкая и мобильная методика продуктивного учения, обеспечивающая интеграцию труда на реальном
рабочем месте. Продуктивное учение дает возможность всем старшеклассникам начать свою карьеру еще в школе и научиться создавать образовательные ситуации в процессе своих практик, открыть для себя учебный потенциал любого труда. Оно дает школьнику возможность войти в рыночную экономику и понять мобильность малого бизнеса.
• В детском сообществе становятся престижными самостоятельность и независимость от взрослых, умение посильно участвовать в производительном труде, сфере услуг или проектной деятельности. Однако организация учебного процесса как жесткой классно-урочной системы не создает условий для самоопределения и самореализации. Далеко не во всех школах такая возможность обеспечивается и во внеклассной деятельности. Жесткое руководство сверху донизу делает всю систему образования консервативной и малоспособной к саморазвитию. Внедрение инновации сверху часто дополняется демонстрацией имитационной деятельности. В конечном счете дело идет к стагнации.
• Успеха добиваются те школьные сообщества, которые уходят от традиционного преподавания и обучения, широко используют интерактивные методы самостоятельной учебы детей. Распространение получают новые формы подготовки будущих педагогов: кратковременные тренинговые формы повышения квалификации, проектные методы заочной учебы. Формы традиционного преподавания (разорванные кусочки малосвязанных учебных предметов, объяснения у доски, жесткий план урока, вопросно-ответная форма его построения, обилие обезличенных упражнений и задач) все менее интересны детям, которые вне школы сами практикуют интерактивные методы. Это и многое другое побуждает высшую школу переходить на более адекватные современности методы подготовки учителей: не узких предметников, а специалистов широкого профиля, организации более масштабных практик для студентов. Необходимо готовить будущего педагога к обеспечению педагогической поддержки, которая нужна как система в каждой школе, особенно на уровне среднего звена - потенциально критического этапа школьного обучения, когда у детей и подростков падает мотивация учебы в условиях классно-урочной системы, стандартизации и интенсификации обучения.
