CC BY
9Одним из ключевых аспектов успешной реализации информационных технологий в экологическом образовании является разработка и применение инновационных стратегий преподавания. Процессы обучения могут быть организованы таким образом, чтобы стимулировать активное взаимодействие студентов с информационными ресурсами, провоцировать обсуждения и коллективное решение экологических проблем, а также способствовать развитию критического мышления и навыков принятия решений.
Однако необходимо отметить, что успешная реализация информационных технологий в экологическом образовании требует не только технических средств, но и квалифицированных кадров. Педагоги должны обладать соответствующими компетенциями в области использования информационных технологий, а также быть готовыми к постоянному обновлению своих знаний и навыков.
Таким образом, роль информационных технологий в экологическом образовании несомненно важна и стратегии их использования должны быть направлены на повышение качества образования, развитие экологической грамотности и мотивацию к действиям в области охраны окружающей среды.
Литература:
1. Агальцова, Д.В. Технологии искусственного интеллекта для преподавателя вуза / Д.В. Агальцова, Ю.Е. Валькова // Мир науки, культуры, образования. - 2023. - № 2 (99). - С. 5-7
2. Байханов, И.Б. Качество образования как стратегическая цель региональной образовательной политики в наступающем учебном году / И.Б. Байханов // Вестник института развития образования Чеченской Республики. - 2019. -№ 17. - С. 5-13
3. Байханов, И.Б. Качество образования как стратегическая цель региональной образовательной политики в Чеченской Республике / И.Б. Байханов // Отечественная и зарубежная педагогика. -2019,- Т. 1. -№ 6 (63). - С. 46-55
4. Бикбулатова, В.П. Мотивационная направленность как фактор формирования профессиональной компетентности студентов вуза / В.П. Бикбулатова, P.C. Рабаданова, A.C. Кагосян // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. - 2021. - Т. 10. - № 3. - С. 70-73
5. Лапшов, A.B. Внедрение информационных технологий в систему профессионально-педагогического образования / A.B. Лапшов, Е.А. Челнокова, К.А. Максимова // Балтийский гуманитарный журнал. - 2020. - Т.9. - № (2 (31). - 197-199
6. Левченко, Н.В. Просветительская деятельность экологических общественных организаций в современной России / Н.В. Левченко // Актуализированные ценности современного российского общества: монография / под ред. И.А. Халий. -М.: Институт социологии Российской академии наук, 2015. - 273 с.
7. Маслова, Ю.В. Экологическое образование как фактор развития экологической культуры в современном российском обществе / Ю.В. Маслова // Гуманитарные и социальные науки. - 2020. - № 5. - С. 270-278
8. Паршина, Л.Г. Дидактический потенциал цифровых технологий в подготовке студентов педагогического вуза / Л.Г. Паршина, П.В. Замкин, И.Б. Буянова, Е.В. Щербинкина // Гуманитарные науки и образование. - 2022. - Т. 13. -№ 4(52). - С. 73-80
9. Павлова, И.В. "Фабрика процессов" как эффективный инструмент обучения персонала принципам бережливого производства / И.В. Павлова, A.A. Потапов // Инновации в образовании. - 2021. - № 5. - С. 81-90
10. Рыжова, Н.И. Тенденции и актуальные задачи экологического образования и просвещения в условиях угроз современного социума / Н.И. Рыжова, Т.Е. Свириденко, В.И. Ерошенко // Преподаватель XXI век. - 2020. - № 4-1. -С. 36-48
11. Сорокопуд, Ю.В. Генезис развития профессионального образования России: детерминанты и ведущие тенденции развития / Ю.В. Сорокопуд, О.М. Коломиец, A.C. Канюк, Н.И. Соколова // Мир науки, культуры, образования. - 2024. - № 2 (105).-С. 320-324
12. Фертикова, Е.П. Актуальные вопросы организации экологического образования и просвещения в Российской Федерации / Е.П. Фертикова // Общество. Среда. Развитие. - 2019,- № 1 (50). - С. 86-91
Педагогика
УДК 376.4
кандидат педагогических наук, доцент Алирзаева Индира Бабаевна
Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева (г. Красноярск)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Аннотация. В статье актуализируется проблема сопровождения семей, воспитывающих детей раннего возраста с умеренной, тяжелой или глубокой умственной отсталостью. Определяется важность семьи, как первого социального института для ребенка раннего возраста. Рассматриваются направления деятельности узких специалистов. Дается определение понятия психолого-педагогического сопровождения. Раскрываются задачи сопровождения детей раннего возраста. Отмечаются проблемы познавательного и психомоторного развития рассматриваемой группы детей. Актуализируется необходимость включения родителей детей раннего возраста в коррекционно-развивающий процесс. Описываются условия и этапы сопровождения детей. Определяются формы коррекционной работы с детьми раннего возраста с интеллектуальными нарушениями. Представлены методические приемы коррекционно-педагогической работы с учетом психофизических особенностей детей.
Ключевые слова: умеренная, тяжелая умственная отсталость, психолого-педагогическое сопровождение, ранний возраст, этапы сопровождения детей.
Annotation. The article updates the problem of supporting families raising young children with moderate, severe or profound mental retardation. The importance of the family as the first social institution for a young child is determined. The areas of activity of narrow specialists are considered. A definition of the concept of psychological and pedagogical support is given. The tasks of accompanying young children are revealed. Problems of cognitive and psychomotor development of the group of children under consideration are noted. The need to include parents of young children in the correctional and developmental process is becoming more urgent. The conditions and stages of accompanying children are described. The forms of correctional work with young children with intellectual disabilities are determined. Methodological techniques for correctional pedagogical work are presented, taking into account the psychophysical characteristics of children.
Key words: moderate, severe mental retardation, psychological and pedagogical support, early age, stages of support for children.
Введение. В настоящее время в России отмечается достаточно повышенный интерес к оказанию помощи лицам, имеющим выраженные формы интеллектуальных нарушений, а именно к детям с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью.
В условиях модернизации системы отечественного образования наибольшую актуальность приобретает проблема психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с умственной отсталостью. Семья сталкивается с трудностями организации воспитания и обучения данной группы лиц, что в дальнейшем определяется сложностями их адаптации к жизни и тяжелой последующей социализации в обществе.
Как известно, семья является первым социальным институтом, занимающимся проблемами ребенка с первых дней и месяцев его жизни. Важно отметить, что именно семья оказывает глобальное воздействие на развитие ребенка раннего возраста и от того, в каком социальном окружении находится ребенок с первых месяцев и лет своей жизни зависит благополучие либо неблагополучие его физического и психического развития.
Развивающий потенциал семьи очень велик. Именно родители являются социальными заказчиками образования, законными представителями ребенка, обладающими не только правами, но и имеющими наибольшую заинтересованность в благополучии своего ребенка, так как их запрос определяет последующее сотрудничество специалистов с семьей.
Изложение основного материала статьи. В момент рождения «особого» ребенка семья испытывает сильнейшее эмоциональное потрясение в виде стресса, материнской депривации, психотравмы и иных проявлений, что отражается на ее состоянии. В связи этим сопровождение и психолого-педагогическая поддержка семьи имеют приоритетное значение, даже несмотря на то, что она вполне может обладать компетенциями в вопросах взаимодействия со своим ребенком. Важно обратить внимание на предпосылки развития ребенка раннего возраста, зависящие от семьи: общение и взаимодействие, как базовые компоненты развития ребенка; стиль семейного воспитания; общий психологический климат в семье; речевая и предметная среда; образовательный потенциал родителей; состав семьи.
Специалистам (педагоги-дефектологи, педагоги-психологи, логопеды, воспитатели и др.) известно, что динамика развития ребенка раннего возраста, при условии учета сензитивных периодов в его развитии, во многом зависит от обладания родителями, воспитывающих детей с интеллектуальными нарушениями, педагогическими и психологическими знаниями. При отсутствии необходимой поддержки со стороны семьи и со стороны специалистов угасают благоприятные периоды в психическом развитии ребенка и компенсировать нарушения в дальнейшей перспективе затруднительно, а порой невозможно. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с интеллектуальными нарушениями является одним из ведущих условий организации успешной коррекционно-развивающей работы.
Под психолого-педагогическим сопровождением понимается комплексная технология психолого-педагогической поддержки и помощи со стороны специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, логопеда и др.) не только ребенку с выраженными формами умственной отсталости, но и его родителям в решении задач, связанных с развитием, обучением, воспитанием, социализацией ребенка [2].
Целью сопровождения семьи ребенка раннего возраста с тяжелыми интеллектуальными нарушениями группой специалистов является определение и создание условий (психологических, педагогических, социальных, материальных и иных) для предупреждения возникновения вторичных и последующих нарушений в психофизическом развитии ребенка.
Существенно важной составляющей в работе всех специалистов, осуществляющих сопровождение ребенка раннего возраста с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, является стимуляция его потенциальных возможностей за счет организованного комплексного взаимодействия всех участников образовательных отношений и последующая адаптация «особого» ребенка к окружающей его действительности.
В качестве задач психологического и педагогического сопровождения ребенка раннего возраста с тяжелыми интеллектуальными нарушениями ряд авторов определяют следующие:
- ранняя дифференциальная диагностика и выявление проблем в когнитивном развитии ребенка;
- создание адекватной предметно-развивающей среды, учитывающей психофизическое состояние ребенка в условиях семьи;
- организация индивидуальных форм коррекционной работы с ребенком раннего возраста;
- активация и стимуляция потенциальных возможностей ребенка;
- предупреждение вторичных и последующих нарушений в развитии [3].
Само содержание оказания психолого-педагогической помощи, а также определение направлений деятельности со стороны специалистов, как участников образовательных отношений, определяются общими и специфическими задачами образования детей раннего возраста с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. В связи с этим важно осуществлять поиск адекватных коррекционных путей, направленных на максимально возможную социализацию рассматриваемой группы детей через приобщение их к культурному опыту. Следовательно, привитие норм социально-адекватного поведения, развитие культурно-гигиенических навыков, повышение уровня речевого развития с использованием средств альтернативной и/или дополнительной коммуникации, позволяют постепенно интегрировать рассматриваемую группу детей в социальную среду [1].
Семьи испытывают острую потребность в психолого-педагогической помощи и высказывают потребность воспитывать детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями в привычных для ребенка условиях, а именно в условиях семьи. Однако, как показывает сложившийся опыт, родители лишены возможности получения комплексной помощи со стороны специалистов с первых дней рождения и даже месяцев жизни ребенка. Об этом свидетельствуют труды A.B. Бабушкиной, A.A. Ватажиной, А.Р. Маллер, Я.Г. Юдилевич и др., Авторы указывают на важность оказания психолого-педагогической помощи детям и их родителям начиная с периода самого раннего детства. При этом содержание помощи по своему характеру и интенсивности должна отличной от помощи, оказываемой детям с легкой умственной отсталостью [4].
Как показывают проведенные исследования (И.Б. Алирзаева, Л.Б. Баряева, С.Д. Забрамная, В.В. Коркунов, Г.В. Липакова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Г.В. Цикото и др.) в силу выраженного недоразвития всех сторон психики у детей с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью страдают познавательные и моторно-двигательные процессы, отмечается грубое системное недоразвитие речи, страдают эмоционально-волевая и потребностно-мотивационная сферы, а также личность ребенка в целом. Среди данной группы детей отмечается широкая полиморфность нарушений, затрудняющая ведение активного и самостоятельного образа жизни, что ставит ребенка по мере своего взросления в зависимость от его ближайшего окружения.
Следовательно, важно помнить, что в первые месяцы и годы жизни ребенка отмечается невероятная пластичность высшей нервной деятельности и при осуществлении целенаправленной, систематической и комплексной работы со стороны специалистов и родителей ребенка раннего возраста с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью, а также в ситуации создания благоприятных условий для его психофизического развития, ребенок способен компенсировать нарушенные механизмы и функции организма. Данный факт подтверждает актуальность осуществления психолого-педагогического сопровождения семьи, воспитывающей такого ребенка, начиная с самого раннего возраста.
Коррекционный эффект может быть достигнут при тесном психолого-педагогическом воздействии участников образовательных отношений с учетом клинико-психологических особенностей рассматриваемой группы детей.
Отечественные ученые указывают на необходимость включения родителей детей раннего возраста в коррекционно-развивающий процесс и соблюдение ряда условий:
- индивидуализация образовательного процесса с учетом полиморфной картины нарушения;
- организация коррекционно-развивающей работы и комплексный подход при оказании психолого-педагогической помощи со стороны специалистов, находящихся в тесном сотрудничестве;
- выработка единых методических подходов при планировании и организации сопровождающей деятельности;
- определение адекватного объема содержания коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на раскрытие когнитивных и речевых умений с использованием средств альтернативной и/или дополнительной коммуникации;
- социализация и последующая интеграция детей с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью в современное общество.
Формы получения психолого-педагогической помощи предусмотрены в психолого-педагогических и медико-социальных центрах, а также на базе дошкольных образовательных организаций, в которых действуют психолого-медико-педагогические консилиумы и оказывается консультативная, диагностическая, развивающая, координирующая и иные виды помощи [4].
На первый план выходят трудности организации социального взаимодействия и коммуникации. Как известно, они влияют на построение отношений ребенка раннего возраста с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью с внешним миром. Следовательно, в центре внимания оказывается не столько сам ребенок раннего возраста, сколько его семья, которую можно рассматривать как субъект, на который оказывается психолого-педагогическое воздействие. При изучении закономерностей раннего психического недоразвития, как формы дизонтогенеза, специалистами определяются направления работы не только с детьми, но и их родителями уже на этапе раннего детства, что позволяет предупредить появление вторичных и последующих тяжелых нарушений у ребенка, вызванных ошибками воспитания в семье в силу отсутствия необходимых компетенций, связанных с вопросами развития ребенка с выраженными и тяжелыми интеллектуальными нарушениями.
Как известно, данная группа детей характеризуется высокой возбудимостью. Дети недостаточно проявляют активность и являются в большей своей части пассивными. Нарушение процессов нейродинамики приводят к сложностям при установлении контактов с окружающей средой, так как страдают процессы возбуждения и торможения в деятельности центральной нервной системы. Детям данной группы практически невозможно адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям окружающей действительности. У них возникают сложности в отношениях даже с близкими людьми, осуществляющими уход за ними и кормление. Отмечаются ранние личностные деформации, выражающиеся в проявлении негативизма, агрессивном поведении, наличие сексуальных влечений, являющихся следствием психического недоразвития ребенка, и определяются проблемами воспитания ребенка в условиях в семьи.
Ниже представлены причины трудностей, возникающие у родителей, воспитывающие детей с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью:
- низкий уровень возможностей и ресурсов по оказанию помощи ребенку в условиях семьи;
- низкая психолого-педагогическая компетентность родителей и отсутствие необходимых педагогических знаний, а также низкая мотивация их получения;
- высокий уровень психологической травмированности родителей, вызванной рождением ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Сложность структурного нарушения ребенка с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью диктует необходимость осуществления коррекционно-развивающей работы являющейся сложной комплексной системой психолого-педагогического сопровождения. Данная система работы направлена на расширение интересов ребенка, обогащение его практического опыта и использования адекватных средств общения с окружающими, что позволит предупредить вхождение ребенка в «режим молчания», максимально насколько это возможно разовьет потенциальные возможности.
Как указывал отечественный ученый и психолог Л.С. Выготский, источником развития ребенка является ближайшее окружение, в котором он находится. В связи с этим первостепенной задачей становится тесный контакт ведущего специалиста на определенном этапе психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью. Невозможно рассматривать первые месяцы и годы жизни ребенка, а также его психическое развитие вне постоянного взаимодействия с близкими людьми, а именно с матерью, являющейся посредником в контактах ребенка с окружающей его социальной средой [3].
В связи с этим важной формой работы специалиста с семьей становятся индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. Задача, стоящая перед ведущим специалистом, заключается в том, чтобы включить родителей, как участников образовательных отношений, в совместную работу с ним. В процессе такого сотрудничества демонстрируется не только профессиональный опыт самого специалиста, но происходит непосредственная передача профессионального опыта. Подобный подход позволяет родителям понять специфические психофизические и индивидуальные особенности своего ребенка и учитывать их при работе с ним в условиях семьи.
Данное направление деятельности предусматривает решение следующих задач:
- разработка индивидуальной программы развития и оказание комплексной психолого-педагогической помощи ребенку специалистами совместно с его родителями;
- обучение родителей ребенка с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью способам коррекционно-развивающего взаимодействия;
- проведение специалистами в присутствии родителей индивидуальных и/или подгрупповых коррекционно-развивающих занятий с детьми раннего возраста с интеллектуальными нарушениями;
- организация и проведение тренинговых занятий с родителями с целью гармонизации внутрисемейных отношений, а также снижения эмоционального напряжения, вызванного рождением ребенка с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью.
В процессе реализации содержания коррекционно-развивающих занятий с ребенком с интеллектуальными нарушениями решаются следующие задачи сопровождения: ранняя коррекция психического развития ребенка, а также повышение компетентности родителей ребенка рассматриваемой группы по вопросам организации его сопровождения в условиях семьи. При проведении совместных занятий специалистов с родителями предполагается, что их содержание должно охватывать основные линии развития ребенка и направлено на развитие ведущего вида деятельности на данном этапе становления ребенка. На занятиях, организованных совместно со специалистами, родителю предлагается роль «стороннего наблюдателя». Такой подход позволяет родителям увидеть психофизические возможности ребенка, адекватно их оценить и получить помощь специалиста в случае возникновении затруднений.
Рассмотрим этапы работы специалистов с родителями ребенка раннего возраста с интеллектуальными нарушениями.
Этап первичного консультирования, включает знакомство с родителями, выявление их запроса, изучение документации на ребенка, анкетирование родителей для сбора информации, диагностическое обследование ребенка и прогнозирование его возможностей, формулировку заключения (логопедического, психолого-педагогического) и определение стратегии деятельности, которая учитывает индивидуальные особенности ребенка, а также потребности и возможности родителей.
Ознакомительный этап коррекционно-развивающей работы ставит своей целью знакомство с психофизическими возможностями ребенка с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью. В связи с этим специалист организует наблюдение за поведением ребенка. В качестве параметров наблюдения определяют: характер действий ребенка с игровым оборудованием, характер действий с предметным окружением; адекватность выполняемых действий с игрушками и предметами. При этом специалист, осуществляя наблюдение, комментирует родителям действия, выполняемые ребенком раннего возраста, дает необходимые методические указания по их профилактике и/или коррекции.
На организационном этапе работы с родителями, специалисты проводят регулярные коррекционно-развивающие занятия с ребенком с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью с целью установления связи: «ребенок -окружающий мир». Важно обратить внимание родителей на принцип «следования за интересами ребенка». Для этого специалисты демонстрируют родителям приемы работы: предоставляют ребенку раннего возраста возможность и время адаптироваться, исследовать окружающее пространство, показывают способы действий с предметами, вкладывают их в руку ребенка, но без навязывания и принуждения. Таким образом, ребенок имеет возможность познакомиться со свойствами и качественными характеристиками предмета, находящегося в его руках, а родители усваивают необходимые педагогические компетенции.
Важным на данном этапе работы является соблюдение принципа комментирования действий. Специалист проговаривает выполняемые ребенком действия и наполняет их определенным смыслом, управляет его вниманием несмотря на то, что оно достаточно специфично и таким образом заинтересовывает, активизирует его. Необходимо понимать, что в силу ограничения объема словаря, недоразвития импрессивной речи ребенка, речевая инструкция взрослого им не воспринимается и смысл сказанных слов оказывается недоступным для понимания. С целью речевого развития ребенка раннего возраста с интеллектуальными нарушениями специалист, осуществляя сопряженные действия с ребенком, демонстрирует родителям приемы использования ритмичных потешек, коротких стихотворений либо песенок с использованием предметного и игрового оборудования. Задача специалиста - обучить родителей плавному и ненавязчивому совместному взаимодействию с ребенком в предметно-пространственной среде с целью активизации его деятельности. Демонстрация форм и способов сотрудничества с ребенком, с опорой на его интересы, позволят родителям использовать полученный практический опыт в условиях семьи. Принцип систематичности и последовательности, реализуемый в работе всеми специалистами, позволяет родителям увидеть новые формы сотрудничества с ребенком с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью.
На итоговом этапе специалист стремится «выйти» из близкого взаимодействия с ребенком и занимает позицию «стороннего наблюдателя», меняясь таким образом местами с родителями. Предоставляя родителям ребенка больше возможностей для взаимодействия с ним, специалист не только осуществляет сопровождение коррекционно-развивающей деятельности, но и при необходимости вновь вовлекается в нее для внесения необходимых корректив.
Данные этапы периодически повторяться при условии освоения детьми предыдущих этапов коррекционно-развивающей работы, что позволяет постепенно вывести ребенка раннего возраста с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталость на новый виток в его развития.
Выводы. Таким образом, постоянный, систематический и тесный контакт со специалистами позволяет родителям активно включаться в процесс целенаправленного взаимодействия со своими детьми. Направленное внимание родителей, как участников образовательных отношений, на сенсорную интеграцию ребенка не только в условиях коррекционно-развивающих занятий, но и в условиях отличных от них, позволит максимально скомпенсировать имеющиеся трудности в познавательном развитии ребенка раннего возраста с умеренной, тяжелой и/или глубокой умственной отсталостью и подготовит основу к освоению новых видов детской деятельности.
Литература:
1. Алирзаева, И.Б. Альтернативная и дополнительная коммуникация в работе с детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / И.Б. Алирзаева. - Красноярск: КГПУ им В.П. Астафьева., 2024. - 212 с.
2. Психолого-педагогическое сопровождение развитие ребенка в современном образовательном пространстве: учебно-методическое пособие / А.И. Григорьева, Е.С. Арбузова, Т.В. Дьячкова [и др.]. - Тула: ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО Т0»,2019. -216 с.
3. Ткачева, В.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья / В.В. Ткачева, Е.Ф. Архипова, Г.А. Бутко [и др.]; под ред. В.В. Ткачевой. - Москва: Академия, 2014. - 272 с.
4. Шипицына, Л.М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Л.М. Шипицина, E.H. Казакова, М.А. Жданова. - Москва: Владос, 2003. - 528 с.
Педагогика
УДК 371.8
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Асхадуллина Наиля Нургаяновна
Елабужский институт (филиал) ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Талышева Ирина Анатольевна Елабужский институт (филиал) ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); старший преподаватель кафедры педагогики Халиуллина Лилия Ринатовна
Елабужский институт (филиал) ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга)
АКТИВНЫЕ СРЕДСТВА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования личностных результатов обучающихся средствами внеурочной деятельности обучающихся среднего школьного возраста. Установлено, что личностные результаты неразрывно связаны с потенциалом воспитательной деятельности, реализующейся посредством внеурочной работы в школах. Обоснована актуальность применения активных средств внеурочной деятельности в формировании личностных результатов обучающихся данной возрастной группы. Применение таких средств в процессе внеурочной деятельности
