CC BY
46
References
1. Azbel' A.A., Ilyushin L.S., Morozova P.A. Obratnaya svyaz' v obuchenii glazami rossijskih podrostkov. Voprosy obrazovaniya. 2021; № 1: 195-212.
2. Korenev A.A. Obratnaya svyaz' v obuchenii i pedagogicheskom obschenii. Rhema. 2018; № 2: 112-127.
3. Moskovskij mezhdunarodnyj salon obrazovaniya - 2022. Cifrovaya transformaciya shkoly. Available at: https://skillbox.ru/media/education/chto-ne-tak-s-obratnoy-svyazyu-v-nashikh-shkolakh-i-kak-eto-ispravit/
4. Azbel' A.A., Ilyushin L.S., Kazakova E.I., Morozova P.A. Otnoshenie uchenikov i uchitelej k obratnoj svyazi: protivorechiya i tendencii razvitiya. Obrazovanie inauka. 2022; T. 24, № 7: 82-109.
5. Winstone N.E., Balloo K., Carless D. Discipline-specific feedback literacies: A framework for curriculum design. Higher Education. 2020; № 83: 57-77.
6. Korenev A.A. Obratnaya svyaz' v obuchenii i pedagogicheskom obschenii. Rhema. 2018; № 2: 112-127.
7. Hattie J. Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (1st ed.). Routledge. London, 2008.
8. Volkov D.A. Buduschee rozhdaetsya v dialoge. SocioDigger. 2021; T. 2, № 9 (14): 60-67.
9. Ziskin K.E., Petrovskij V.A. Motiviruyuschee ocenivanie. Nauka i shkola. 2016; № 5: 14-23.
10. Sadler D.R. Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2010; № 35 (5): 535-550.
11. Dawson P. et al. What makes for effective feedback: Staff and student perspectives. Assessment & Evaluation in Higher Education. 2019; № 44 (1): 25-36.
12. Sutton P. Conceptualizing feedback literacy: Knowing, being, and acting. Innovations in Education and Teaching International. 2012; № 49 (1): 31-40.
13. Morozov A. et al. A review of motivational outcomes of classroom feedback practice. AERA Annual Conference, Denver, CO. 2010: 11-25.
14. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya. Sankt-Peterburg: Evraziya, 2000.
Статья поступила в редакцию 05.01.23
УДК 159.9.075
Burmistrova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: burmistrova@omgpu.ru
Zaripova T.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: opp@omgpu.ru
Shabysheva Yu.E., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia), E-mail: shabysheva_yue@omgpu.ru
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE OF YOUNGER STUDENTS IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF PRIMARY SCHOOL. The article substantiates the relevance and provides a theoretical analysis of the problem of developing the social competence of younger students in a digital society. The necessity of organizing joint work of a social pedagogue, a teacher-psychologist, primary school teachers, parents of first-graders and students to solve problems of interpersonal communicative interaction of younger schoolchildren is substantiated. The diagnostics of the levels of development of social competence of junior schoolchildren and the analysis of experimental work on the implementation of the proposed program, which contributes to the development of social competence of junior schoolchildren by creating a psychologically comfortable educational environment and conditions for the development of social competence in the educational process of primary school based on the effective interaction of a social teacher, a teacher-psychologist, are presented. Results of the formative experiment based on results of diagnostics show the effectiveness of the implementation of the developed program. The presented material allows concluding that it is necessary and expedient for teachers to develop the social competence of younger students in the educational process of primary school in order to solve problems of interpersonal communicative interaction.
Key words: social competence, interpersonal interaction, communicative interaction skills, social and communicative interaction.
Е.В. Бурмистрова, канд. пед. наук, доц., Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail: burmistrova@omgpu.ru
Т.В. Зарипова, канд. психол. наук, доц., Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail: opp@omgpu.ru
Ю.Е. Шабышева, канд. психол. наук, доц., Омский государственный педагогический университет, г. Омск, E-mail: shabysheva_yue@omgpu.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В статье обоснована актуальность и проведен теоретический анализ проблемы развития социальной компетентности младших школьников в цифровом социуме. Доказана необходимость организации совместной работы социального педагога, педагога-психолога, учителей начальных классов, родителей первоклассников и обучающихся для решения проблем межличностного коммуникативного взаимодействия младших школьников. Представлена диагностика уровней развития социальной компетентности младших школьников, проведен анализ опытной работы по реализации предложенной программы, способствующей развитию социальной компетентности младших школьников посредством создания психологически комфортной образовательной среды и условий для развития социальной компетентности в образовательном процессе начальной школы на основе эффективного взаимодействия социального педагога, педагога-психолога, учителя начальных классов и родителей. Результаты формирующего эксперимента по итогам диагностики показали эффективность реализации разработанной программы. Представленный материал позволяет сделать вывод о необходимости и целесообразности комплексной работы педагогов по развитию социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы для решения проблем межличностного коммуникативного взаимодействия обучающихся.
Ключевые слова: социальная компетентность, межличностное взаимодействие, навыки коммуникативного взаимодействия, социально-коммуникативное взаимодействие.
Изменившиеся за несколько последних лет современные геополитические и социальные реалии, в которых оказалось общество, не могли не затронуть систему образования и не повлиять на ситуацию социального развития ребенка любого возраста. Современное детство в равной степени с новыми открывающимися для детей возможностями приобретает и все новые проблемы, которые зачастую выступают сторонами одной и той же медали, привнося в жизнь детей, родителей и семьи в целом коррективы, к которым ни дети, ни родители, ни семья в большинстве своем не готовы. Особенно остро это коснулось будущих первоклассников и детей младшего школьного возраста.
Условия пандемии и резко изменившегося вынужденного формата обучения с традиционного на дистанционный, к которому в большинстве своем школы и семьи оказались не готовы, во многом повлияли на характер и развитие навыков социального взаимодействия младших школьников со сверстниками, родителями и учителями. Существовавшие ранее проблемы семей с детьми и образовательных учреждений проявились в полную силу. Общими как для детей, так и для родителей и педагогов оказались проблемы организации целенаправленного опосредованного взаимодействия по поводу требующих решения воспи-
тательных и образовательных задач, что, в принципе, явилось усугублением уже давно имеющихся в современном социуме проблем коммуникативного характера, обусловленных зачастую наличием опосредованных коммуникаций на основе цифровых технологий и минимизацией непосредственного - живого - общения, в котором ребенок, по сути, и учится выражать и проявлять себя эмоционально, получает чувственный опыт, опыт проживания, переживания, открывает для себя новые ощущения, посредством которых приходит к пониманию реальной сущности происходящего и формированию своей картины мира на своем уровне миропонимания. Сложившаяся ситуация выдвинула на одно из первых мест, как требующих решения, проблемы межличностного коммуникативного взаимодействия и развития социальной компетентности младших школьников.
Социальная компетентность, представляющая собой «... интегративную личностную характеристику, отражающую признание им ценности себя и другого, сотрудничества с детьми и взрослыми, знание правил поведения и взаимодействия, способов выхода из конфликтных ситуаций, проявляющуюся в уважительном отношении к людям разного возраста и разных культур, в ответственности за свои поступки и результаты деятельности на основе развития рефлексии»,
проявляется во всех главных сферах жизнедеятельности человека: в семье, в образовательном учреждении, в деятельности, в личностном, общечеловеческом и профессиональном контекстах, в системе социальных институтов, норм и отношений [1, с. 34].
Проблемы развития социальной компетентности находятся в центре внимания педагогов и психологов (А.П Асмолов, ГУ. Солдатова [2], Е.В. Каменская [3], Е.В. Прямикова [4]). Данный возраст является важным этапом в развитии социальной компетентности школьников, поскольку именно в этот период закладываются основы для развития мотивационной сферы, отношение к себе и другим, развиваются произвольность поведения, самооценка, навыки конструктивного и рефлексивного поведения в сложных жизненных ситуациях.
Авторы современных исследований все больше внимания стараются уделять психологическим аспектам и вопросам создания комфортной среды и организации деятельности субъектов образовательного процесса по развитию социальной компетентности младших школьников как важной составляющей в адаптации ребенка к началу школьного обучения и развитии учебной мотивации (Н.В. Калинина [5; 6], Е.П Петренко [7], О.В. Палакова, С.Б. Серякова [8; 9]), среди которых немаловажная роль отводится и вопросам детско-родительских отношений в семье младшего школьника, в том числе в условиях опосредованного сетевого взаимодействия (Л.А. Емельянова, Л.И. Могилова [10], О.А. Сагалако-ва, Д.В. Треувцев [11]). Большинство авторов сходятся во мнении о важности периода старшего дошкольного и младшего школьного возраста в развитии социальной компетентности, который всегда сопряжен с проблемами адаптации к школьному обучению, зачастую обостряющими межличностные коммуникации и социальное взаимодействия младших школьником при недостаточном уровне ее развития в цифровом обществе опосредованных коммуникаций. При этом актуальным становится поиск путей сотрудничества педагогов и родителей в организации эффективной совместной работы по развитию социальной компетентности младших школьников с учетом особенностей возраста и начала школьного обучения (О.Ф. Борисова [12], Е.А. Иванаевская [13], Ю.В. Коротина [14], О.А. Круз-Брукс [15], Н.П. Токарева [16]).
Актуальность данной проблемы подтверждается наблюдениями за младшими школьниками, которые, попав в новую среду, не будучи готовыми к социальному взаимодействию и не умеющими его выстраивать, зачастую сталкиваются с проблемами коммуникации, что влияет в целом и на комфортность пребывания в школьном коллективе, и на адаптацию к нему, и на мотивацию к обучению. Особую актуальность это приобретает для первоклассников, которым необходима помощь и поддержка педагогов и родителей, от которых во многом зависит комфортность пребывания и взаимодействия ребенка в образовательной среде. Отсутствие программ, способствующих развитию социальной компетентности детей младшего школьного возраста, и недостаточное использование воспитательного потенциала семьи и педагогического коллектива средних школ зачастую способствуют возникновению проблем адаптации, что в дальней шем приводит к трудностям взаимодействия со сверстниками, психологическим гро-блемам и проблемам в учебе.
Данное исследование посвящено изучению и анализу деятельности педагогов по развитию социальной компетентности младших школьников в обаи-зовательном процессе начальной школы. Успешность организации совместной деятельности педагогов определяется, в частности, тем, насколько в ходе рабоаы с младшими школьниками будет создана психологически комфортная образовательная среда и условия для межличностного взаимодействия, что позволит им усвоить механизм социального взаимодействия с детском коллективом и взрослыми, выработать для себя эффективную модель поведения в социуме. Особую практическую значимость в связи с этим приобретает диагностика уровней развития социальной компетентности младших школьников, разработка, реализация и оценка эффективности программы совместной работы социального педагога, педагога-психолога, учителей начальных классов и родителей первоклассников по развитию социальной компетентности младших школьников в условиях общеобразовательной школы на основе сотрудничества субъектов образовательного процесса.
Целью исследования было выявление проблем межличностного коммуникативного взаимодействия и уровней развития социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы.
Задачи исследования:
1. Выявление проблем межличностного коммуникативного взаимодействия и уровня развития социально-коммуникативных навыков младших школьников.
2. Разработка программы по развитию социальной компетентности младших школьников в условиях общеобразовательной школы.
3. Экспериментальная проверка эффективности реализации программы, диагностика уровней развития социальной компетентности младших школьников.
Теоретическое обоснование и эмпирическое исследование проблемы развития социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы строится на основе системно-деятельност-ного подхода, в рамках которого различные факторы, влияющие на разв итие социальной компетентности, проблемы и характер межличностного коммуникативного взаимодействия, рассматриваются во взаимосвязи и взаимовлия-
нии. Данный подход лежит и в основе совместной работы педагогов по психолого-педагогическому сопровождению развития социальной компетентности младших школьников. Учет особенностей возраста, специфики цифрового общества, опыта в выстраивании социальных коммуникаций и личностных проявлений младших школьников во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса создает необходимость обращения в качестве методологической основы исследования к личностному и компетентностному подходам.
Научная новизна исследования состоит в обосновании, разработке и апробации программы совместной работы социального педагога, педагога-психолога, учителей начальных классов, родителей первоклассников и обучающихся по развитию уровней социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы и решению проблем межличностного коммуникативного взаимодействия, обусловленных спецификой цифрового социума.
Для исследования проблем межличностного коммуникативного взаимодействия и уровней развития социальной компетентности младших школьников использовались проективные методики: «Краски» Р.В. Овчаровой, «Солнце, тучка, дождик» Н.И. Дереклеевой, тест «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса, С Кауфмана, рисуночный тест «Что мне нравится в школе?» Н.П Лускановой. Выбор данных методик обусловлен тем, что они позволяют достоверно диагностировать исследуемые характеристики личности, доступны и удобны в использовании, обработке и интерпретации результатов, применимы для данного количества респондентов. Также был проведен анализ качественных показателей опытно-экспериментальной работы. Для этого использовались беседа и наблюдение как вспомогательные методы и анкетирование родителей.
Выборка исследования: респонденты КПУ «Средняя общеобразовательная школа № 3 города Курчатова» Восточно-Казахстанской области Республики Казахстан - 41 учащийся начальных классов. Экспериментальную группу составили учащиеся 1 «А» класса - 22 человека, контрольную группу составили учащиеся 1 «Б» - 19 человек. В исследовании приняли участие два учителя начальной шпасеов, нам-бльаый пкдаго- педагог-пммдело!; ИЗ апдишапя.
После сравнительного анализа было выделено две группы учащихся: пнрвая гдк-оа - эмспбрадад-апьаая, в каткроК была -мблсзована -рограммп развития социальной компетентности младших школьников, и вторая группа - коспполпаа-.е которой системная работа не проводилась. Диагностика респондентов проводилась дважды - до и после реализации программы рззвития социальной компетеп-никти рладших шполргигмс. Цм-са гкркфшмкы состояла в том, чтобы способствовать развитию социальной компетентности млаедггп шксльников посредством создания психологически комфортной образовательной среды и условий для развития социальной компетентности в еб|ыьрквптсльнои эр-цсссе наэав-кой ш-шлы аа яснов- бфМекбивнаэо вза-имадекспвбя тоцалльного псмагага, -едагм-л-пл«хелогл, удилелр мачбкыьыа ишиссов а
рбзуаьталы исслтдования. Перричьея о ооитопьаа дмш-ностика гггнк^^^г^и члерунгщи а ^-.путаты..
Резул виаты пу-сыи-И и поитоэнвп дтш гсескокиуровня разеньи ш коц и -альной зьмпаммнтпоссс ев скагем диагкосакки с помощью методик «Краски» Р.В,Оачез» вой гс «Солнцс.твмрк.дождик» Н.И. Дере клеевой для экспериментальной (1 «А» класс) и контрольной (1 «Б» класс) групп представлены на рис. 1 и 2.
Pкд.1.НрмичнкпьвиэишcoциaлрнаMкбмиeнриккоcвн по итогам диагностики с помощью методик «Краски» и «Солнце, тучка, дождик» (первь ч ная е-аточти к с)
90% 80% 70% 00% 50% -\ 40% WA 20% -10% -0%
77,3%
11,23
0 Уровень ниже среднего
51,654
4,5%
0,0% 0,0%
0,0% 0,0% 0,0%
1 "А" класс
"^"ьспасс
Рис.2. Уровниразвития социальнойкомпетентности поитогам диагностикиспомощьюметодик «Краски»и«Солнце,тучка,дождик» (повторная диагностика)
Как видно из рис. 1 и 2, в 1 «А» классе учащихся с высоким уровнем развития социальной компетентности стало больше на 13,7%, с уровнем выше среднего - на 59,1%, со средним уровнем стало меньше на 27,3%, с уровнем ниже среднего - меньше на 45,5%. Респондентов с низким уровнем не выявлено. В 1 «Б» классе учащихся с высоким уровнем развития социальной компетентности стало больше на 10,6%, с уровнем выше среднего - больше на 10,5%, со средним уровнем стало меньше на 21,1%. Респондентов с уровнем ниже средне-гои низким уровнем невыявлено.
Сравнительный анализ данных показал, что уровни показателей экспериментальной группы значительно изменились. Появилось 4 респондента с высоким уровнем развития социальной компетентности, 17 респондентов с уровнем выше среднего, со средним уровнем - только один респондент, что говорит о положительной динамике. Практика показала важность сотрудничества всех субъектов образовательного процесса: социального педагога, педагога-психолога, учителей, родителей и самих детей и работы в команде по общему плану для достижения положительного результата.
Результаты диагностики родительского отношения по тесту «Кинетический рисунок семьи» Р. Бернса, С Кауфмана представлены на рис. 3.
ВЕпагошучшк сом
НБ основ™, ошшщные сеньн, имеющие отдышные щюолены
□Сам. греошпще ешншя
ВНебллсшолучше сом
1 'AnEiacc
] "Б1 класс
получныхсемен не выявлено. В 1 «Б»кпассевыевеено благопмлумных семей 57,9% (11 чел.), в основном благополучных, имеющих отдельные проблемы, -26,3%(5хел.),мемей,канбующихвкамагох пониалнло гоплдлкмгаи лвдмгога-пси-кхлога, - 15,е% (3 чел.). Неблагойолучхдх ппаей нхныевеанн. бродоиелуми проводхлсспблседы,тклгнхви. суминацы, михл^ллпнуы Дасотметили родители, дугле да)Вйу|^с^п1^ыы^омн^отд семьям унучшились отдоинлн ияп.дтьмн.
Рмхвлглеты>1 гагквли|поеанивы))0)1иы'нпхЫ, и кодирул о^п^с^уиыед^Л Г «Авкпас-еа п|^иисли ^ассие.О не ^.вдотеле^иытоитесл4 1 «Б» кыдссл- 13 из 19, 00101.)%,!,
По итогам первичного анкетирования в 1 «А» классе, по мнению родите-лeУ| для 1Л двыиИ ЫВ(5,П%) выймсйн уампчилчнпв уловимы адгиатоцие, в)лд 4дн тей (20,0%) - возможная дезадаптация, дезадаптированных детей не выявлено. В 1 «Б»клйхое, пл имиииы п%0итeлве| для ЫВ °1(ет(^1/, )ВМ,ия%1 ыыявлеи ддстаиоч-ныйyуoхвпп оцаптацаи,дла одяоялрыУмнка (7,7%м о уоеможеев деиадаптация, %!Взавхгтопхопнно1В десв.еы выявлены. В о.едсем из нВацмгл чивла опылашсилньк родысднлй Ле,В%считаюм cввиxд%цeП ывиешне аамытакованными к школьным упуоииям, 1В.!^% опролевные Едлятялей сииывюп, ото втpeПуeoк ещГне омим адaптиылвaмнcлкйбхпнеии в -лнoлпl
.йнсегом ыовтирнагеанквтиройанияИ «А»с1пгсы.поомесию родителей, гало 20 детей (1(-0,0%ы лыгплмн дeoуaтскcый с-оненм íыы-мпхaции, д^^те|Л| нвог-мхжooйднзoдбитвцихт и деныдастнртсванныхне выянмпoo.Дныfювc тпдйи1 «Аа хмахсп докаиаолим дммыхтоыпмгх нрыыхнс аамеаачыи дмыой yуoeпывкcc нн 20,20. В 1 «Б» классе, по мнению родителей, для 13 детей (100,0%) выявлен достаточ-хыи хролпни едaптaиип, г^^-Eeй м вмммoжхooдeоaдеeтамгимикхзaдaптеипcпвныу не выявлено.
^дымавимы ыыкп сиигымчпнм мймфлрспосмы бммe^пиыйаппдг% нзаимодей-ствия детей в школе как фактор, во многом влияющий на их адаптированность к шиоле. В цнмом лырпшыщнусридитхам счисых-м сногмы1бг^еу н'нпoшыo адпптисо-ванными к условиям школьного обучения к концу учебного года.
Ыхзнльтaгыпстгиын2Йc мритортлймгиmocыceипмобooймытивaциocпo-мощью методики «Что мне нравится в школе?» Н.Г Лускановой представлены на рис. 4 и 5.
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
50,0%
52,6%
36,4%
ОМ
26J%
13,6%
11,1%
мотивации
S Положительное отношение к учебе
Ш Недостаточная мотивация
0 Отсутствие мотивации
0,0%
1 "А" класс
1 "Б "класс
Рис. 4. Результаты диагностики учебной мотивации с помощью методики «Что мне нравится в школе?» (первичная диагностика)
Рис.3. Диагностикародительскогоотношения
Как видно из рис. 3, в 1 «А» классе выявлено благополучных семей 31,8% (7 чел.), в основном благополучных, имеющих отдельные проблемы (недостаточность времени, проведённого с ребёнком, или нескладывающиеся отношения с одним из членов семьи, а также отсутствие одного из родителей), - 45,5% (10 чел.), семей, требующих внимания социального педагога и педагога-психолога (конфликты одного из родителей с ребёнком, конфликты родителей между собой, аддиктивное поведение одного из родителей), -22,7% (5 чел.). Неблаго-
80% -1 70% 60% -| 50% 40% Н 30°/ 20% -| 10% 0%
73.7%
63.7%
31,8%
4,5%
„0,0%
■ Высокий уровень нотации
Н Положительное отношение к учебе
Ш Недостаточная мотивация
0 Отсутствие мотивации
0,0% 0,0%
1 "А" класс
Г'Б"кпасс
Рис.
5. Результатыдиагностики учебной мотивации с помощьюметодики «Что мне нравится в школе?» (повторная диагностика)
Как видно из рис. 4, по итогам первичной диагностики в 1 «А» классе учащихся с высоким уровнем мотивации не выявлено, положительное отношение к учебе выявлено у 36,4% (8 чел.), недостаточная мотивация - у 50,0% (11 чел.), отсутствие мотивации - 13,6% (3 чел.). В 1 «Б» классе выявлено 26,3% учащихся (5 чел.) с высоким уровнем мотивации, положительное отношение к учебе выявлено у 52,6% (10 чел.), недостаточная мотивация - у 21,1% (4 чел.), отсутствие мотивации не выявлено.
Как видно из рис. 5, по итогам повторной диагностики в 1 «А» классе выявлено 63,7% учащихся (14 чел.) с высоким уровнем мотивации, положительное отношение к учебе выявлено у 31,8% (7 чел.), недостаточная мотивация - у 4,5% (1 чел.), отсутствие мотивации не выявлено. В 1 «Б» классе выявлено 73,7% учащихся (14 чел.) с высоким уровнем мотивации, положительное отношение к учебе выявлено у 26,3% (5 чел.), недостаточная мотивация и отсутствие мотивации не выявлены.
Как показали результаты диагностики по данной методике, в 1 «А» классе учащихся высоким уровнем мотивации стало больше на 63,7%, с положительным отношением к учебе учащихся стало меньше на 4,6%, с недостаточной мотивацией учащихся стало на 45,5% меньше. Респондентов с отсутствием мотивации не выявлено. В 1 «Б» классе учащихся высоким уровнем мотивации стало больше на 47,4%, с положительным отношением к учебе количество учащихся стало меньше на 26,3%. Респондентов с недостаточной мотивацией и отсутствием мотивации не выявлено. Снижение показателей с положительным отношением к учебе произошло вследствие повышения показателя с высоким уровнем мотивации.
В целом оценка результатов формирующего эксперимента показала повышение уровней социальной компетентности учащихся первых классов, адаптации младших школьников к обучению в начальной школе, внешней и внутренней мотивации к обучения, общению и совместной деятельности и коллективному творчеству, интереса к общению, усвоения навыков социального доверия и взаимодействия, коммуникативных навыков.
Таким образом, проведенный эмпирический анализ проблем межличностного коммуникативного взаимодействия и уровней развития социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы позволил сделать следующие выводы.
1. Как показывают результаты проведенного исследования, почти для половины респондентов экспериментальной группы выявлен уровень развития социальной компетентности ниже среднего - 45,5%, недостаточный уровень мотивации выявлен у 50,0% респондентов экспериментальной группы и 21,1% респондентов контрольной группы, отсутствие мотивации выявлено у 13,6% респондентов экспериментальной группы. Для 20,0% респондентов экспериментальной группы и 7,7% респондентов контрольной группы характерными являются признаки возможной дезадаптации к школьному обучению. Большинство обследованных, имеющих данные показатели, проживают в семьях, требующих внимания социального педагога и педагога-психолога, - 22,7% и 15,8% соответственно.
2. Решению выявленных проблем, развитию социально-коммуникативных навыков и в целом повышению уровня развития социальной компетентности младших школьников может способствовать реализация специальной программы по развитию социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы посредством создания психологически комфортной образовательной среды и условий для развития социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы на основе эффективного взаимодействия социального педагога, педагога-психолога, учителя начальных классов и родителей.
3. Программа по развитию социальной компетентности младших школьников в условиях общеобразовательной школы может включать в себя кор-рекционные и развивающие занятия, игровые приемы и упражнения, способ-
Библиографический список
ствующие развитию ролевого поведения в социуме, организацию различных видов деятельности детей и родителей, индивидуальную работу с ними, что позволяет обеспечивать развитие социальной компетентности детей в игровой деятельности. При этом работа должна вестись в комплексе такими специалистами, как социальный педагог, педагог-психолог, учителя начальных классов и родители.
4. Реализация разработанной программы по развитию социальной компетентности младших школьников показала положительные результаты: улучшились взаимоотношения в семье у младших школьников и их родителей, наладилось взаимопонимание и взаимосотрудничество, выросла успеваемость, что говорит о развитии познавательных мотивов. Дети научились работать в команде вместе с взрослыми. Благодаря тренинговым занятиям взрослые научились создавать для детей радостную и доброжелательную атмосферу, в которой наиболее полно раскрываются способности младшего школьника и его мотивация к различным видам деятельности. Учителям создана мотивация для дальнейшего применения данной программы в образовательном процессе. По итогам реализации программы для респондентов экспериментальной группы преобладающим является уровень развития социальной компетентности выше среднего. Количество респондентов с данным уровнем увеличилось на 59,1%. Число респондентов с недостаточным уровнем мотивации снизилось на 45,5%, респондентов с отсутствием мотивации не выявлено.
Таким образом, как показывают результаты проведенного исследования, социальная компетентность школьников развивается в ситуациях совместной деятельности со сверстниками, учителями, родителями в сотрудничестве с социальным педагогом и педагогом-психологом. Для развития социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы необходимо моделирование ситуаций в условиях психологически комфортной образовательной среды, где школьник мог бы проявить свои способности, на основе организации эффективного взаимодействия социального педагога, педагога-психолога, воспитателей, учителей начальных классов и родителей. Продуктивное взаимное сотрудничество школьных учителей, социального педагога, педагога-психолога и родителей выводит на качественно новый уровень развитие социальной компетентности младших школьников.
В ходе реализации разработанной программы были выявлены социально-педагогические проблемы, негативно влияющие на формирование успешной социальной адаптации, разработаны и реализованы методики по развитию социальной компетентности младших школьников в образовательном процессе начальной школы. В рамках заявленной программы проведены игровые, развивающие и коррекционные занятия, мини-лекции и тренинги, диагностика и анализ результатов. Реализация подобных программ способствует развитию у младших школьников навыков общения, работы в команде, любознательности, сотрудничества, внимательности к собеседнику и членам коллектива, умения успешно решать совместные задачи, действовать по заранее намеченному плану, а также развитию речи, уверенности при выступлении перед аудиторией, эффективному решению задач, возникающих в повседневной жизни.
Заявленные в исследовании задачи решены, цель достигнута.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы по развитию социальной компетентности младших школьников, которая может быть использована социальными педагогами и педагогами-психологами в начальной школе в условиях любого образовательного учреждения для успешного развития социальной компетентности младших школьников.
Перспективы дальнейшего исследования и работы по развитию социальной компетенции могут найти свое отражение и быть продолжены в направлении подготовки социальных педагогов, педагогов-психологов и учителей начальных классов к деятельности по программам развития социальной компетентности в образовательном процессе, создания благоприятной среды для развития навыков социально-коммуникативного взаимодействия у младших школьников.
1. Палакова О.В. Развитие социальной компетентности школьников во внеурочной деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2013.
2. Асмолов А.П, Солдатова ПУ. Социальная компетентность: режиссура совместных действий. Москва: Пратис, 2006.
3. Каменская Е.В. Социальная компетентность: соотношение научных теорий. Современные проблемы науки и образования. 2012; № 1.
4. Прямикова Е.В. Социальная компетентность школьников: смыслы и практики. Социологические исследования. 2009; № 7: 126-132.
5. Калинина Н.В. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников. Диссертация ... доктора психологических наук. Самара, 2006.
6. Калинина Н.В. Социальная компетентность младшего школьника: формирование конструктивных поведенческих стратегий. Ученые записки педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2008; № 3-4: 7-13.
7. Петренко Е.П. Внутришкольное управление процессом развития коммуникативной компетентности младших школьников. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Белгород, 2010.
8. Палакова О.В., Серякова С.Б. Психолого-педагогические условия развития социальной компетентности младших школьников. Наука и бизнес: пути развития. 2013; № 4 (22): 72-75.
9. Серякова С.Б., Палакова О.В. Диагностика социальной компетентности младшего школьника. Перспективы науки. 2012; № 32: 220-222.
10. Формирование социальной компетентности детей и молодежи в условиях сетевого взаимодействия образовательной организации с социальными партнерами разного типа: сборник методических материалов. Челябинск: ЧИППКРО, 2018.
11. Сагалакова О.А., Треувцев Д.В. Социальные страхи младших школьников в контексте когнитивно-поведенческих паттернов родителей. Известия Алтайского государственного университета. 2011; № 2/2 (70): 64-68.
12. Борисова О.Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2009.
13. Иванаевская Е.А. Формирование компетентности социального взаимодействия школьников во внеурочной деятельности. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Самара, 2012.
14. Коротина Ю.В. Формирование социальной компетентности младших школьников средствами учебных предметов. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Тамбов, 2011.
15. Крузе-Брукс О.А. Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Великий Новгород, 2008.
16. Токарева Н.Г, Петров РА. Развитие социальной компетентности младших школьников как одно из важнейших направлений работы в начальной школе. Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Международной научной конференции. Пермь: Меркурий, 2014: 139-141.
References
1. Galakova O.V. Razvitie social'noj kompetentnosti Shkolnikov vo vneurochnoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2013.
2. Asmolov A.G., Soldatova G.U. Social'naya kompetentnost': rezhissura sovmestnyh dejstvij. Moskva: Gratis, 2006.
3. Kamenskaya E.V. Social'naya kompetentnost: sootnoshenie nauchnyh teorij. Sovremennyeproblemynaukiiobrazovaniya. 2012; № 1.
4. Pryamikova E.V. Social'naya kompetentnost' shkol'nikov: smysly i praktiki. Sociologicheskie issledovaniya. 2009; № 7: 126-132.
5. Kalinina N.V. Psihologicheskoe soprovozhdenie razvitiya social'noj kompetentnosti shkol'nikov. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Samara, 2006.
6. Kalinina N.V. Social'naya kompetentnost' mladshego shkol'nika: formirovanie konstruktivnyh povedencheskih strategij. Uchenye zapiski pedagogicheskogo instituta SGU im. N.G. Chernyshevskogo. Seriya: Psihologiya. Pedagogika. 2008; № 3-4: 7-13.
7. Petrenko E.G. Vnutrishkol'noe upravlenieprocessomrazvitiya kommunikativnojkompetentnostimladshih shkol'nikov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Belgorod, 2010.
8. Galakova O.V., Seryakova S.B. Psihologo-pedagogicheskie usloviya razvitiya social'noj kompetentnosti mladshih shkol'nikov. Nauka i biznes: putirazvitiya. 2013; № 4 (22): 72-75.
9. Seryakova S.B., Galakova O.V. Diagnostika social'noj kompetentnosti mladshego shkol'nika. Perspektivy nauki. 2012; № 32: 220-222.
10. Formirovanie social'noj kompetentnosti detej i molodezhi v usloviyah setevogo vzaimodejstviya obrazovatel'noj organizacii s social'nymi partnerami raznogo tipa: sbornik metodicheskih materialov. Chelyabinsk: ChIPPKRO, 2018.
11. Sagalakova O.A., Treuvcev D.V. Social'nye strahi mladshih shkol'nikov v kontekste kognitivno-povedencheskih patternov roditelej. Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. 2011; № 2/2 (70): 64-68.
12. Borisova O.F. Formirovanie social'noj kompetentnosti detej doshkol'nogo vozrasta: Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2009.
13. Ivanaevskaya E.A. Formirovanie kompetentnosti social'nogo vzaimodejstviya shkol'nikov vo vneurochnoj deyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Samara, 2012.
14. Korotina Yu.V. Formirovanie social'noj kompetentnosti mladshih shkol'nikov sredstvami uchebnyh predmetov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Tambov, 2011.
15. Kruze-Bruks O.A. Formirovanie social'noj kompetentnosti uchaschihsya nachal'noj shkoly sredstvami uchebnoj kooperacii. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Velikij Novgorod, 2008.
16. Tokareva N.G., Petrov R.A. Razvitie social'noj kompetentnosti mladshih shkol'nikov kak odno iz vazhnejshih napravlenij raboty v nachal'noj shkole. Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy V Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Perm': Merkurij, 2014: 139-141.
Статья поступила в редакцию 20.11.22
УДК 376.5
Burtseva E.D., postgraduate, Armavir State Pedagogical University (Armavir, Russia), E-mail: ekatburc@yandex.ru
DEVELOPMENT AND TESTING OF A COMPREHENSIVE METHODOLOGY FOR IDENTIFYING GIFTED CHILDREN. The article discusses the results of a study of the development of giftedness in secondary school students with specialized training. In the process of experimental research, a comprehensive methodology for identifying gifted children was developed, including 6 blocks of questions, each of which corresponds to a certain type of giftedness. The results of the study confirm the high efficiency and practical significance of this technique, which can be used not only in the system of general education, but also in secondary vocational or higher education, since the questions of this questionnaire are sufficiently adapted to almost any age of the subjects, with the exception of younger preschool age.
Key words: comprehensive methodology, questionnaire, identification, diagnostics, gifted children.
Е.Д. Бурцева, аспирант, Армавирский государственный педагогический университет, г. Армавир, E-mail: ekatburc@yandex.ru
РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ КОМПЛЕКСНОЙ МЕТОДИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
В статье рассматриваются результаты исследования развития одаренности у учащихся общеобразовательной школы с профильным обучением. В процессе опытно-экспериментального исследования была разработана комплексная методика выявления одаренных детей, включающая 6 блоков вопросов, каждый из которых соответствует определенному виду одаренности. Результаты проведенного исследования подтверждают высокую эффективность и практическую значимость данной методики, которую можно использовать не только в системе общего образования, но и среднего профессионального или высшего образования, поскольку вопросы данной анкеты являются достаточно адаптированными практически к любому возрасту испытуемых, за исключением младшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: комплексная методика, анкета, выявление, диагностика, одаренные дети.
Проблема выявления и развития детской одаренности отличалась высокой актуальностью во все времена. Начиная с античности, многие великие мыслители рассуждали о происхождении одаренности, ее особенностях и предпосылках. Актуальность проблемы детской одаренности, давно исследовавшейся в психологии и педагогике, в настоящее время определяется высоким интересом к одаренным детям со стороны общества. На современном этапе развития педагогической науки имеется большой теоретический и практический материал, позволяющий своевременно выявлять и эффективно развивать детские таланты, которые классифицируют по следующим видам: художественная, творческая, интеллектуальная (общая, академическая, специальная), социальная (лидерская, коммуникативная, аттрактивная), духовно-ценностная и психомоторная одаренность.
Однако возникает вопрос: как среди большого выбора существующих методик, выявляющих определенные виды одаренности у детей, разработать комплексную методику, которая могла бы применяться не в качестве основного метода диагностики одаренности, а характеризовалась бы дополнительной экспресс-функцией, позволяющей в короткий срок эффективно диагностировать сразу все виды детской одаренности?
Цель исследования - изучение развития одаренности у учащихся общеобразовательной школы с профильным обучением.
Задачи исследования заключались в изучении особенностей развития одаренности у учащихся общеобразовательной школы с профильным обучением, а
также в разработке и апробации комплексной методики выявления одаренных детей.
Научная новизна заключается в разработанной нами комплексной методике выявления одаренных детей.
Практическая значимость заключается в эффективности данной методики, поскольку она дает объективные результаты в работе по выявлению одаренных детей за достаточно короткий промежуток, что способствует увеличению времени, необходимого для образовательного процесса.
С древнейших времен существовали различные взгляды на происхождение одаренности: одни считали, что это божественный дар, другие предполагали, что она имеет земное происхождение. В период античности об одаренности рассуждали такие великие мыслители, как Аристотель, Платон, Сократ, Пераклит, Цицерон, Ксенофонт. В основном в те времена одаренность понималась как божественная предопределенность, однако Аристотель стал основоположником нового понимания одаренности, которое заключалось в возможности формирования таланта не по религиозным убеждениям, а в зависимости от нравственного воспитания [1, с. 308]. Несмотря на широкое распространение интереса общества к происхождению одаренности, первые научные представления о данном феномене появились только в эпоху Возрождения, когда испанский врач Хуан Уарте высказал мысль, связанную с перспективой возрождения могущества Испанской империи. Он считал, что это возможно при максимальном использовании
