CC BY
34УДК 616.899-053.2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ МАТЕРИ И РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В. В. Игнашина
Региональный ресурсный центр психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «Открытый мир», Казенное образовательное учреждение «Адаптивная школа №17»
rc-rac@mail.ru
Аннотация. Статья описывает специфику работы учителя-дефектолога с детьми раннего возраста, входящими в группу риска по формированию расстройств аутистического спектра, в системе ранней помощи. Важная роль отводится деятельности по организации специалистом терапевтического взаимодействия между матерью и ребенком. Рассматриваются основные этапы и принципы работы специалиста службы ранней помощи с парой «мать-ребенок».
Ключевые слова. Ранняя помощь, расстройства аутистического спектра, коррекционная работа.
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF A MOTHER AND A CHILD OF EARLY AGE WITH DISASTERS OF AUTISTISTIC SPECTRUM V. V. Ignashina
Abstract. The article describes the specifics of the work of the teacher-pathologist with young children who are at risk of developing autism spectrum disorders in the system of early help. An important role is played by the organization of therapeutic interaction between mother and child by a specialist. The main stages and principles of work of a specialist in the service of early help with a pair of "mother-child" are considered.
Keywords. Early help, autism spectrum disorders, remedial work.
Одним из приоритетных направлений психологических исследований последних лет является изучение закономерностей раннего развития детей с ограниченными возможностями здоровья. В системе комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям раннего возраста особое место занимает проблемы расстройств аутистического спектра (РАС) в детской популяции. В последние годы наблюдается все большее количество детей, имеющих симптомы РАС (расстройств аутистического спектра). Еще в 2000 году считалось, что распространенность этого заболевания составляет 26 случаев на 10 000 детского населения. В 2005 году уже на 250-300 новорожденных в среднем приходился один случай аутизма (S. Lister & D.J. Johnson, 1992, S. Baron-Cohen, 1994, К.С.Лебединская, 1991, О.С.Никольская).
Ведущие исследования в данной области доказали, что особенности аутичного ребенка исходно связано с тяжелыми нарушениями и затруднениями организации в социальном взаимодействии и коммуникациях, отношений ребенка с миром. В центре внимания оказывается не столько сам ребенок с РАС, сколько семья, воспитывающего такого ребенка и в частности общность матери и ребенка, как субъект психолого-педагогического воздействия [4; 6].
Очевидно, что изучение закономерностей раннего психического дизонтогенеза при расстройствах аутистического спектра поможет определить пути и направления работы специалиста с таким ребенком уже на этапах раннего детства и предупредить развитие наиболее глу-
боких и устойчивых форм нарушенного развития при РАС. Своевременное обнаружение признаков эмоционального неблагополучия ребенка и налаживание ранних форм его взаимодействия с близким человеком, а через него -с окружающим миром, дают наибольшие возможности в дальнейшей адаптации ребенка и профилактике возникновения наиболее тяжелых расстройств аффективного развития.
Трудности эмоционального развития детей в раннем возрасте проявляются в широком спектре особенностей реагирования, затрудняющих его общения и взаимодействие с окружением. Примерами того могут быть: повышенная возбудимость, недостаточная активность и легкая тормозимость в контактах со средой, чувствительность, трудности адаптации в новых условиях, сложности развития отношений с близкими людьми и взаимодействия с по-
сторонними, возникновение ранних поведенческих проблем (страхов, агрессии, негативизма, влечений и др.). Эти особенности могут быть следствием различных нарушений психического развития, а могут лежать в их основе, как это бывает при его искажении, примером которого является аутизм или расстройство аутистиче-ского спектра.
Основные проблемы и трудности психолого-педагогической реабилитации и адаптации детей с расстройствами аутистического спектра в значительной степени обусловлены сложной структурой и степенью тяжести их дефекта, проявляющихся в особенностях их аффективной дезадаптации, в дефиците потребности в общении, в недоразвитии регуляторных функций и в своеобразных нарушениях познавательной деятельности и речи. Эти особенности необходимо учитывать в процессе психолого-педагогической помощи детям с РАС как одного из важнейших звеньев системы их реабилитации [5].
Сложность структуры нарушения у детей раннего возраста с РАС, диктует необходимость коррекционно-развивающей поддержки как сложной системы психолого-педагогических воздействий, направленных на расширение собственных интересов ребенка, обогащения опыта общения и средств взаимодействия со взрослым, повышение его социальной активности, развитие познавательных и речевых функций, которые соответствуют психофизическим возможностям ребенка и варианту его развития.
Современные исследования доказывают тот факт, что процесс успешного развития ребенка раннего возраста с РАС представляется возможным только в том случае, если субъектом психолого-педагогического сопровождения является не столько сам ребенок, сколько со-общность матери и ребенка. Согласно идеям, высказанным Л.С. Выготским, источник психического развития ребенка находится не внутри него, а в его взаимоотношениях с близким взрослым, а конкретнее с матерью. В связи с этим актуальной и практически значимой становится задача оптимизации взаимодействия в паре матери и ребенка раннего возраста с РАС [2; 3].
В первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Одной из основных форм работы специалиста, отвечающей данному требованию, могут стать индивидуальные занятия, которые проводятся совместно с родителями. Совместные занятия, на которых мама непосредственный участник взаимодействия позволяет специалисту организовать передачу своего профессионального опыта, продемонст-
рировать последовательные выверенные, наиболее успешные приемы и действия, ведущие к заранее обозначенному результату в развитии аутичного ребенка раннего возраста с учетом его индивидуальных особенностей. С помощью реализации таких занятий решаются две важнейших задачи психолого-педагогического сопровождения: коррекция психического развития в отношении ребенка с РАС, а так же повышение компетентности матери в вопросах взаимодействия со своим ребенком, имеющим особые потребности и своеобразный (искаженный) путь в психическом развитии.
Реализация совместных занятий предполагает, что их содержание структурировано по основным линиям психического развития ребенка и отвечает формированию ведущего вида детской деятельности на разных этапах возрастного развития. Тем не менее, в отличие от кор-рекционных занятий на совместных занятиях специалист предоставляет возможность матери занять позицию стороннего наблюдателя, что позволяет лучше увидеть потребности ребенка, его интересы и увлечения, его успехи и достижения, правильно оценить возможности и характер помощи при затруднениях, связанных с проблемами именно ее ребенка. Рассматривая структуру совместных занятий важно обозначить определенные этапы работы с матерью и ребенком раннего возраста, имеющим расстройства аутистического спектра.
На первом ознакомительном этапе работы специалист должен подробно ознакомиться со всеми особенностями развития ребенка. Специалист наблюдает за поведением ребенка, его действиями с игрушками или другими предметами, комментируя для матери основные трудности и возможные способы их разрешения. Затем, на втором - организационном этапе специалист проводит регулярные встречи с ребенком, пытаясь установить связь ребенка с окружающим миром, при этом соблюдая определенные принципы работы.
Первым и основным является принцип «следования за ребенком». Специалист дает возможность и время ребенку для адаптации и исследования окружающего пространства, следуя при этом за ребенком, соблюдая комфорт-
ную для него дистанцию, не вмешиваясь в деятельность ребенка, не сопровождая вербальным комментарием. Важно использовать прием «зеркального отражения» положения ребенка относительно пространства помещения и его действий.
Второй принцип - принцип «эмоционально-смыслового комментирования», позволяет специалисту проговаривать и наполнять определенным смыслом наблюдаемые действия ребенка, его активность и интересы, даже если они оказываются достаточно специфичными. Целесообразно регулировать громкость и эмоциональную насыщенность своего комментария, его объем, подстраиваясь под индивидуальную чувствительность ребенка с РАС. Словесный комментарий должен быть кратким, ярким, с активным использованием ритмичных стихотворений и песенок и потешек.
Следуя и наполняя смыслом любые желания ребенка с РАС, специалист поддерживает минимальную его активность и инициативу, и переходит к реализации третьего принципа «присоединения». Специалисту необходимо плавно встроиться в совместное с ребенком пространство для того, чтобы расширять его активность, предлагать формы и способы сотрудничества, опираясь на интересы ребенка, обогащая его опыт и разделяя любые реакции.
Очень важно в такой системе выстраивания психолого-педагогического сопровождения фокусировать внимание матери на характере взаимодействия ребенка и нового взрослого, на том, как ребенок «вслушивается» в действия взрослого, как отвечает на них самостоятельно или уклоняется от них, как манипулирует с предметами или игрушками. Он старается поставить родителей в позицию отстраненных наблюдателей за своим взаимодействием с ребенком, показать новые возможности присоединения к нему и в дальнейшем - совместной игры. Длительная работа с детьми позволяет выделить наиболее значимые для каждого ребенка ситуации взаимодействия.
На третьем, переходном этапе, специалист должен постепенно «выходить» из собственного
взаимодействия (диалога) с ребенком, становиться сторонним наблюдателем, меняясь позициями с матерью и предоставляя ей инициативу во взаимодействии. Специалист помогает матери реализовать основные принципы построения взаимодействия с ребенком, указывая на наиболее сильные стороны и возможности ребенка, сопровождая процесс их общения и игры со стороны, или вовлекаясь в него.
Таким образом, совместные занятие с матерью являются эффективной формой психолого-педагогического сопровождения в службе ранней помощи. Реализуя систему мастер-классов, специалист раннего развития решает актуальные задачи, как в отношении коррекции психического развития ребенка, так и в повышении родительской компетенции, особенно матери в аспектах успешности и грамотности ее взаимодействия с ребенком. В отношении детей с расстройствами аутистического спектра, данная форма работы приобретает особое значение для матери, у которой процесс общения с собственным ребенком протекает достаточно специфически с самых первых месяцев жизни. Мастер-класс позволяет своевременно реализовать программу коррекции, компенсации и профилактики большинства проблем в развитии ребенка, что имеет особое значение для каждого из партнеров взаимодействия в паре матери и ребенка раннего возраста с РАС.
Литература
1. Баенская, Е.Р. особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка в возрасте от 0 до 1,5лет // Альманах ИКП РАО. - 2001. - № 3.
2. Борковская, О.Л. Особенности взаимодействия матерей и детей раннего возраста в связи с характеристиками психического состояния матери / О.Л. Борковская, Р.Ж. Мухамедрахимов // Дефектология. - 2007. - № 4. - С. 43-53.
3. Гончарова, Е.Л. К вопросу о субъекте психолого-педагогического сопровождения в формирующейся практике комплексной помощи детям раннего возраста / Е.Л.Гончарова // Дефектология. - 2009. - № 1, С. 45-49.
4. Мамайчук, И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. — СПб.: Речь, 2007. — 288 с.
5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. - М.: Теревинф, 2000. - 336 с.
6. Ранняя помощь детям: проблемы, факты, комментарии. Сборник научных статей / Ответственный редактор Ю.А.Разенкова. - М.: «Права человека», 2003. - 252 с.
