CC BY
5
Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского государственного университета. 2023. Т. 15, № 2. С. 115-126 The Territory of New Opportunities. The Herald of Vladivostok State University. 2023. Vol. 15, № 2. Р. 115-126
Научная статья УДК 376.42
DOI: https://doi.org/10.24866/VVSU/2949-1258/2023-2/115-126
Психолого-педагогическое сопровождение детей с интеллектуальными нарушениями: реализация профессиональной подготовки педагогов-психологов
Бахтина Светлана Владимировна
Зайцева Елена Витальевна
Марийский государственный университет Йошкар-Ола. Россия
Аннотация. В статье показан результативный вариант прохождения практики педагогов-психологов в области развития компетенций психолого-педагогического сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями. Показаны принципы и методики работы педагога-психолога в специальной коррекционной образовательной школе VIII вида, в том числе описаны пути профессионального развития студентов в рамках производственной педагогической практики. Представлены виды деятельности педагога-психолога. Выделена специфика развития учащихся с указанными проблемами. Выделены виды диагностических заданий. Описан психолого-педагогический консилиум как способ профессионального взаимодействия педагога-психолога с педагогами и дефектологами в рамках основных направлений работы специалистов психолого-медико-педагогического консилиума школы (ПМПК) по сопровождению детей с интеллектуальными нарушениями, а также как источник развития компетенций для студентов - будущих педагогов-психологов. Предложены коррекционные мероприятия, направленные на преодоление выявленных нарушений, и показаны формы взаимодействия специалистов. Показана результативность развития компетенций студентов на основе их самооценки.
Ключевые слова: будущий педагог-психолог, студент, производственная педагогическая практика, компетенции, консилиум, психолого-педагогическое сопровождение, результативность, интеллектуальные нарушения.
Для цитирования: Бахтина С.В., Зайцева Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей с интеллектуальными нарушениями: реализация профессиональной подготовки педагогов-психологов // Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского государственного университета. 2023. Т. 15, № 2. С. 115-126. DOI: https://doi.org/10.24866/VVSU/2949-1258/2023-2/115-126.
Original article
Psychological and pedagogical support for children with intellectual
disabilities: the implementation of professional training of psychological
teachers
Svetlana V. Bakhtina Elena V. Zaitseva
Mari State University Yoshkar-Ola. Russia
Abstract. The article shows an effective variant of the educational psychologists' internship in the field of competence development ofpsychological and pedagogical support for children with
© Бахтина С.В., 2023 © Зайцева Е.В., 2023
115
intellectual disabilities. The article demonstrates principles and methods of work of educational psychologists in a special school for people with intellectual disabilities (VIII type), including the ways of professional development of students within the framework of industrial pedagogical internship. The types of activities of an educational psychologist are presented. The authors identified the specifics of the students' development with listed problems. The types of diagnostic tasks are highlighted. The psychological and pedagogical consultation is described as a way of professional interaction of an educational psychologist with teachers and defectologists within the framework of the main areas of work of specialists of the psychological, medical and pedagogical consultation of the school, which aims to support children with intellectual disabilities. The consultation is also defined as a source of competence development for students who are to become educational psychologists in the future. Corrective measures aimed at overcoming the identified violations are proposed, and forms of interaction of specialists are shown. The article demonstrates the effectiveness of the development of students' competencies based on their self-esteem.
Keywords: future teacher-psychologist, student, industrial pedagogical practice, competencies, consultation, psychological and pedagogical support, effectiveness, intellectual disabilities.
For citation: Bakhtina S. V., Zaitseva E. V. Psychological and pedagogical support for children with intellectual disabilities: the implementation of professional training of psychological teachers // The Territory of New Opportunities. The Herald of Vladivostok State University. 2023. Vol. 15, № 2. P. 115— 126. DOI: https://doi. org/-10.24866/VVSU/2949-1258/2023-2/115-126.
Введение
Современный стандарт профессионального образования по направлению подготовки «Педагог-психолог» разработан и реализуется с 2015 г. [1, 2]. Существенное место занимают вопросы обучения студентов - будущих педагогов-психологов компетенциям, связанным с работой с детьми с интеллектуальными нарушениями [3, 4]. В рамках компонентов стандарта, связанных с психолого-педагогическим сопровождением образовательного процесса, выделяются ряд трудовых функций, подготовка к которым рядом авторов считается слабой. К ним относятся следующие функции: «Коррекционно-развивающая работа с детьми и обучающимися, в том числе работа по восстановлению и реабилитации», «Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации», «Психологическая коррекция поведения и развития детей и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации». Все функции так или иначе имеют отношение к компетенциям студентов, отражающим работу с лицами с интеллектуальными нарушениями.
Вопросы, касающиеся сопровождения детей с проблемами в психофизическом развитии, становятся все более выраженными и требуют пристального внимания теоретиков и практиков [5, 6].
Невозможно обойти эту проблему, так как в мире число людей с интеллектуальной недостаточностью приближается к 350 млн. Их обучение и воспитание невозможны без психолого-педагогического сопровождения, так как возможности таких людей не позволяют им адекватно воспринимать, понимать, осваивать информацию вне специально организованного обучения. 116
Основная часть
Цель исследования: описание деятельности педагога-психолога и студентов - будущих педагогов-психологов в области реализации профессиональной деятельности в сфере психолого-педагогического сопровождения учащихся с особыми возможностями здоровья (ОВЗ), в частности с детьми с интеллектуальными нарушениями в условиях специализированной школы.
Особой стороной работы выступает консилиум как форма педагогического взаимодействия. Присутствие на консилиуме, по мнению авторов, дает особый смысл и понимание психолого-педагогического сопровождения детей. Как правило, в рамках школы на практику с детьми с интеллектуальными нарушениями приглашаются до 6 студентов в течение года. Каждый из них участвует во всех этапах работы.
Основная часть исследования показывает этапы прохождения производственной педагогической практики (далее - педагогическая практика) студентами направления 44.03.02 Психолого-педагогическое образование. Предполагалось, что студенты-практиканты повысят уровень своих профессиональных компетенций в области психолого-педагогического сопровождения учащихся с ОВЗ в ходе педагогической практики.
Студенты направления «Психолого-педагогическое образование», как и многие другие студенты, относятся к категории «современная молодежь», т.е. имеют соответствующие приоритеты и ценности, отличаются своим взглядом на профессиональную деятельность и профессиональное будущее. Осмысленность профессиональной деятельности приходит тогда, когда человек имеет непосредственное отношение к деятельности, включен в нее; у него появляются переживания личной вовлеченности, значимость профессии [7, 8].
На первом этапе студенты знакомятся с местом практики, учреждением специального образования - коррекционной образовательной школой VIII вида. Далее в качестве первого самостоятельного этапа студентам предлагаются ситуации (кейсы), представляющие ситуации учебной деятельности и взаимоотношений детей с интеллектуальными нарушениями из числа реально имевших место в школе (после обобщения и изменения имен и фамилий). После верного решения 3 кейсов студенты приглашаются в качестве наблюдателей к работе педагога-психолога с детьми. Возможности прохождения разных видов практики будущих педагогов-психологов ограничиваются этическими принципами, а также разрешением (неразрешением) родителей обучающихся детей. Прежде всего студенты наблюдают за реализацией механизмов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ разными представителями педагогического состава школы, затем обобщают полученный опыт в специальных дневниках практики.
Рассмотрим специфику обучения детей с нарушениями интеллекта.
Первым принципом обучения детей в школе является приоритет эмоциональной сферы при реализации образования. Он основывается на особенностях эмоционального восприятия детьми окружающего мира. Эмоции составляют ядро их личности. О психологическом комфорте в этом случае можно говорить
117
лишь тогда, когда дети изъявляют желание учиться, им легко, хорошо и относительно интересно в школе. Они верят в поддержку и соучастие со стороны взрослых (педагогов, родителей). У них есть коммуникативная потребность и коммуникативное намерение, инициативность, стремление к познанию способов общения друг с другом и педагогами.
Студенты, изучая указанные закономерности, понимают, что нереализованные потребности вступают в конфликт с психикой детей с нарушениями интеллекта. Клетки коры головного мозга таких детей обладают достаточно низкими функциональными возможностями. Потому любая умственная деятельность часто приводит к их истощению, в то же время они чувствительны к любым неблагоприятным воздействиям [9].
Если школьные успехи даются ценой большого напряжения, то у ребенка положительная учебная мотивация, так необходимая ему в процессе обучения, не сформируется вовсе. Ограничение во времени, жесткость контрольно-оценочных установок учителя, чрезмерная активизация соревновательных мотивов, постоянные неудачи и упреки в несостоятельности разрушают здоровье ребенка, что коррелирует с успешностью обучения.
Принцип гуманизма в профессиональной деятельности педагога-психолога и будущих педагогов-психологов реализуется как понимание сути психолого-педагогического сопровождения детей с интеллектуальными нарушениями; связан с помощью ребенку. Необходимо создать такую среду, чтобы ребенок мог поверить в свои силы, сформировать речевую мотивацию и потребность в общении с окружающими, научить прислушиваться к своим собственным мыслям и эмоциям, дать почувствовать, что в него верят, что все у него все получится, т.е. научить быть успешным. В то же время важно дать возможность ребенку стать субъектом учения, что является, по мнению исследователей, главной проблемой обучения детей с нарушениями интеллекта. Студенты в рамках практики видят, что существует прямая зависимость между психическим здоровьем ребенка и психологической поддержкой.
По мнению И.В. Дубровиной, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, именно педагог-психолог является наиболее «ярым» защитником прав ребенка, возлагает на себя функцию организатора и координатора всего сопровождения в целом [10, 11].
Дети, обеспеченные в семье и школе такой поддержкой, лучше развиваются, легче переносят стрессовые состояния. Благодаря психологической поддержке можно влиять на эмоциональный мир ребенка, закреплять положительные переживания, позитивно стимулировать, авансировать успех, использовать парциальную оценку результатов, доброжелательный тон в общении, щадящие приемы и безусловное принятие. Сочувствие и сопереживание должны сопровождать каждое слово, жест педагогов, специалистов, работающих с данной категорией обучающихся. Этому учатся студенты - будущие педагоги-психологи в среде специального образовательного учреждения.
В психолого-педагогическом сопровождении в рамках учебного учреждения особенно нуждаются дети с выраженными речевыми и ментальными наруше-
118
ниями, которые выражены индивидуально, что требует специального консили-умного взаимодействия специалистов, педагогов.
Принцип взаимодействия специалистов - консилиум. Особенно значимым для реализации практики для студентов является консилиумный способ деятельности специалистов (педагога-психолога, дефектолога и логопеда). Он позволяет организовать педагогическую работу с учетом выявленных в процессе диагностики проблем учащихся, определить оптимальные формы индивидуального подхода к каждому, разработать дорожную карту и скорректировать дальнейшую поддержку в рамках сопровождения [12, 13]. Каждый специалист консилиума в рамках своей компетенции обследует состояние и развитие ребенка на момент поступления в образовательное учреждение и прогнозирует возможности его дальнейшего воспитания и обучения.
На подготовительном этапе анализируется вся документация (педагогическая, медицинская и психологическая) на вновь поступивших детей - анамнестические данные. Анализ документации (амбулаторные карты, заключения ПМПК, личные дела учащихся) дает возможность оценить здоровье каждого ученика, условия его жизни с момента рождения до поступления в школу, позволяет познакомиться с его социальным окружением и проанализировать процессы (этапы) его становления. В результате такой работы выявляется, что у большинства учащихся фиксировались различные отклонения уже в стадии внутриутробного развития, в период новорожденности и младенчества. Это было связано как с токсикозами матери, с её хроническими заболеваниями и сезонными инфекциями во время беременности, с интоксикацией алкоголем, наркотиками родителей в период зачатия, так и с тяжелыми родами, родовыми травмами, болезнями, перенесенными ребенком в раннем возрасте. У некоторых детей зафиксированы патологии центральной нервной системы, явившиеся причиной снижения интеллектуальных потенций, системное недоразвитие речевых процессов и психомоторного развития. В дальнейшем, опираясь на данные анамнестического анализа, на результаты диагностического обследования и наблюдения за ребенком, педагог-психолог школы ведет просветительскую и консультационную работу с родителями детей и педагогами школы, организует коррекционно-развивающую работу как в целях развития ребёнка в целом, так и в рамках образования (уроки, внеурочная деятельность).
Полные анамнестические данные недоступны студентам-практикантам, что становится конструктивным препятствием и поводом для осмысления причин проблем в развитии детей. Однако обезличенные данные для формирования задания студенты получают от педагога-психолога. Будущие педагоги-психологи, участвуя в качестве наблюдателей консилиума, ведут конспекты, формулируют вопросы о непонятых выводах и решениях, которые оказались неясными, педагогу-психологу. За рамками консилиума педагог-психолог задает вопросы практикантам и отвечает на их вопросы.
Специальные диагностические компетенции педагога-психолога. Для того чтобы понять, что происходит с детьми с отклонениями, нужна гибкая диагностика и непрерывное наблюдение, но вместе с тем важна среда комфортности,
119
столь необходимая для дальнейшего, по возможности, успешного обучения и развития в условиях школьного образования. Речь идет о психолого-педагогическом сопровождении всех видов деятельности, связанных с развитием учеников. Дальнейшее обстоятельное обследование всеми специалистами консилиума и скрупулезный индивидуальный подход («стереоскопическое видение ребенка») каждого поступившего в школу позволяют педагогу-психологу определить особенности его высших психических функций, уровень речевого развития, возможности усвоения учебного материала. Такой подход позволяют рекомендовать способы и приемы коррекции, обозначить индивидуальный образовательный маршрут каждого ученика и приступить к реализации комплексной психолого-педагогической составляющей коррекционно-развивающей работы. Студенты решают задания, связанные с созданием поддерживающей позитивный потенциал среды.
Будущие педагоги-психологи изучают мнестическую деятельность детей (как средство перевода внешних знаков во внутренние опоры в виде образов и слов внутренней речи и как важное звено в переработке запоминаемого материала), что является одним из важных показателей состояния нервной системы детей с ментальными и речевыми нарушениями. Педагог-психолог работает и показывает студентам методики, предложенные А.Р. Лурия (нейропсихологиче-ская методика исследования состояния слухоречевой и зрительной памяти, тесты на выявление доминантности полушарий головного мозга). В рамках данных методик сближаются психологический и клинический аспекты диагностического обследования [14-16]. Педагог-психолог в сопровождении практикантов обследует вновь поступивших детей младшего школьного возраста с целью определения основных направлений корригирующих мероприятий в каждом конкретном случае.
Представим основные проблемы детей с нарушениями интеллекта, а также методики и задания, которые позволяют диагностировать дефект. У 85 % обследованных, как правило, обнаруживаются двигательные патологии. Дети не в состоянии повторить за учителем или педагогом-психологом движение руки, не определяют правую-левую стороны. Пространственная ориентация зачастую нарушена. Задания выполняются исключительно с помощью педагога-психолога.
Затруднения вызывают понятия «до» и «после», «из-за», «из-под», «между». Большинство детей не называют основные геометрические фигуры и их размер (большой, маленький). Для выполнения заданий требуется стимулирующая помощь со стороны специалиста.
Детям предлагаются задания на исследование временного восприятия (части суток, времена года, дни недели чаще всего не выполняются). Подробнее остановимся на конструктивном праксисе. Студенты наблюдают за проведением нижеследующих заданий, после ряда наблюдений выполняют методики под наблюдением педагога-психолога или дефектолога. Перечислим задания и результаты, которые позволяют сделать выводы о праксисе.
120
Задание 1. Сложить фигуру из разрезанных картинок (от 2 до 4 фрагментов). Дети способны выполнить только более лёгкие задания (сложить 2 фрагмента). Задание 2. Нарисовать по памяти дерево, дом, цветок. Все рисуют примитивно, без деталей. Задание 3. Рисунок человека. Практически все рисуют по детской считалочке: палка - палка - огуречик - получился человечек.
Анализ выполненных обучающимися заданий на определение уровня развития слухоречевой памяти свидетельствует о неравномерности воспроизведения предложенных слов и непосредственном воспроизведении от 3 до 5 слов. Речь у большинства обучающихся - с грубыми вербальными заменами, усечением слоговой структуры слова. При назывании действия идёт замена на предмет (вместо «копает» - «пата», лопата) и при назывании предмета идёт замена на действие (вместо «кровать» - «пать», спать). Пересказ по сюжетной картинке вызывает огромные трудности. Нужна опора на стимульный материал. В речи присутствуют антиципации и персеверации, которые свидетельствуют о грубом нарушении слоговой структуры слова. Исследование запоминания связного текста показало, что дословного подробного пересказа, как правило, у детей нет. По наводящим вопросам воспроизводят текст 23 % детей, а не в состоянии справиться с заданием - 40,5 % обучающихся. В пересказах прослушанного (прочитанного ребенком) текста часто встречаются привнесения.
Студенты - будущие педагоги-психологи изучают некоторые материалы обследования. Зачастую результаты показывают недоразвитие форм мышления, даже наглядно-действенное мышление таких детей функционирует ограниченно. Наглядно-образное мышление крайне фрагментарно. Задания, требующие словесно-логического мышления, не выполняются. Как правило, констатируется крайне низкий уровень как механической, так и логической памяти. Непроизвольное запоминание присуще большинству детей. Восприятие детей с интеллектуальными нарушениями характеризуется заторможенностью, отличается спутанностью. Характеризуя предмет, дети описывают его в общих чертах, не обращая внимания на детали. Графические навыки чаще не сформированы. После обучающего эксперимента, который проводит педагог-психолог, большинство заданий выполняется самостоятельно, но с нарушением плавности движений и отрывом карандаша от бумаги.
Принцип дифференциации в работе педагога-психолога реализуется через определение особенностей межполушарной асимметрии, приоритета в восприятии. Это позволяет предопределить возможности психолого-педагогической поддержки и коррекции в развитии обучающихся.
Принцип дифференциации практиканты реализуют практически самостоятельно. Студенты с учетом рекомендаций педагога-психолога и дефектолога реализуют оценку межполушарной асимметрии детей с помощью ряда заданий, анализируют функциональные межполушарные связи в коре головного мозга. Это позволяет реализовать коррекционную работу с данной категорией обучающихся в индивидуальном режиме.
Одним из условий развития ребенка и формирования его личности является сохранность тонких физиологических механизмов мозговой деятельности.
121
Формирование мозговых систем возможно лишь при условии специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде [5, 9, 11]. Дети с ментальными и речевыми нарушениями нуждаются в мягких и гибких формах коррекции, компенсации и реабилитации. У большинства старшеклассников сглаживаются нарушения сенсорно-перцептивного характера, моторные дефекты частично нормализуются; у части школьников нормализуется фонетический аспект речи. Не так оптимистично обстоит дело с семантический стороной речи.
По мнению А.И. Копытина, разного рода арт-техники и управляемая игра развивают функции отдельных анализаторов, что имеет значение в формировании пространственных представлений [17]. Студенты наблюдают за реализацией деятельности ритмико-психомоторного характера, цвето-, психо-, эстетотера-пии, сказкотерапии, за методиками управляемой игры. Практиканты по заданию и под наблюдением педагога-психолога проводят варианты таких заданий.
Будущие педагоги-психологи в этих условиях понимают, что в работе с детьми важна «многоканальность» предъявления и закрепления материала: обучающийся пользуется удобными для него формами передачи информации, её приема и хранения. Например, если фонематическое восприятие затруднено, то необходимо проговаривание во время письма, что даст возможность более точно воспроизвести материал. В результате обучения формируется долговременное его запоминание. Сначала должно быть частое подкрепление материала, а затем все более редкое. Полимодальный след сохраняется лучше, когда одновременно запоминаются зрительный, слуховой, двигательный и тактильный образы. При наличии трудностей в освоении новой, непривычной деятельности необходима понятная детальная установка на её протекание и результат, которая включает показ, проговаривание, анализ [9, 13, 18].
Дифференцированный подход к детям с различным когнитивным стилем мыслительной активности (импульсивным или рефлективным) дает свои результаты. Причиной нарушения различных аспектов речи у обучающихся с умственной недостаточностью является диссонанс их стиля мышления и методов усвоения. Учет типа восприятия и усвоения информации (аналитический или синтетический) у ребенка позволяет более точно оказывать ему поддержку. При доминировании аналитического типа лучше усваивается фрагментарный материал, элементы которого затем синтезируются. Если у обучающегося синтетический тип восприятия, то целостный образ усваивается легче при последующем вычленении деталей. Таковы некоторые мягкие формы адекватной коррекционной помощи детям.
Консилиумный подход позволяет учесть большинство проблем, выявленных у ребенка в ходе специального обследования разными специалистами, выбрать формы индивидуального взаимодействия с ним в процессе обучения и на этой основе развить у него положительную познавательную мотивацию к обучению.
Следует особо отметить, что работа специалистов консилиума школы с обучающимся осуществляется при постоянном взаимодействии с учителями (индивидуально и в группе), при тесном сотрудничестве с другими специалистами, с согласия родителей ребенка, а в большинстве случаев в присутствии родителей.
122
В случае несогласия родителей с участием практикантов - будущих педагогов-психологов они не приглашаются к работе.
Оформление необходимой документации будущему педагогу-психологу особенно важно. К числу таких документов относятся: психологическое и логопедическое заключение на обучающегося, речевая карта, карты динамического наблюдения. Карта динамического наблюдения учащегося включает в себя направления работы учителя-дефектолога, логопеда, педагога-психолога. Педагоги фиксируют количество проведённых индивидуальных и групповых занятий за весь период, их результативность. Все эти документы отражают суть и особенности взаимодействия специалистов с обучающимися, что позволяет рассмотреть конкретный процесс реализации личностно-ориентированной многофункциональной программы развития и коррекции детей с ограниченными возможностями интеллектуального развития.
При анализе результативности формирования компетенций у студентов - будущих педагогов-психологов в рамках практики им предоставлялась возможность оценить их компетенции в соответствии со стандартом в десятибалльной системе. Количество студентов - будущих педагогов-психологов, прошедших на 3 года: с 2018, 2019, 2022 гг. составило 15 человек. Ниже представлена таблица результатов двух групп студентов - будущих педагогов-психологов. Группа А - те, кто проходил практику в рамках консилиум-ного подхода (15 человек, все женского пола), Б - в рамках других подходов (15 человек, все женского пола).
Таблица 1
Самооценки компетенций в соответствии с трудовыми функциями студентов-психологов при прохождении практики (средние значения)
Наименование трудовой функции педагога-психолога Группа А Группа Б
Коррекционно-развивающая работа с детьми и обучающимися, в том числе работа по восстановлению и реабилитации 8,5 4,3
Психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации 6,7 3, 5
Психологическая коррекция поведения и развития детей и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации 7,3 5,5
Результаты сравнения средних значений свидетельствуют о различиях. Поскольку речь идет о самооценках, статистические расчеты не использовались: объективные данные привести затруднительно.
123
Заключение
В представленной работе реализуется главная цель совместной работы разных специалистов в рамках консилиума - достижение реального успеха, который продвинет ребенка в учебной деятельности, а студенту предоставит отличный вариант профессионального обучения.
Использование принципов гуманизма, приоритета эмоциональной сферы, дифференциации в образовании ребенка с интеллектуальными нарушениями при реализации образования, принципа взаимодействия специалистов и педагогов в образовательном процессе позволяет понять и представить систему профессиональной деятельности будущим педагогам-психологам.
Наблюдение, взаимодействие со специалистами-дефектологами, логопедом, врачами, педагогами, реализация методик диагностического, развивающего характера, а также заданий, связанных с психолого-педагогической поддержкой детей, - все это позволяет студентам повысить свои компетенции, понять профессиональные перспективы, осмыслить значимость избранной профессии, что предопределяет результативность производственной педагогической практики.
Показанные задания, тесты и виды психолого-педагогической поддержки детей с интеллектуальными нарушениями, а также полученные результаты могут стать прототипом практики для студентов других вузов и направлений подготовки, позволяют реализовать деятельность педагога-психолога в специализированной школе и проводить практику студентов - педагогов-психологов на 24-м курсах на основе перечисленных заданий, по указанным принципам.
Список источников
1. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог» (психолог в сфере образования): № 514н, от 24 июля ля 2015 г. // КонсультантПлюс. URL: base.consultant.ru (дата обращения: 15.04.2017).
2. Забродин Ю.М., Леонова О.И. Условия и порядок применения профессионального стандарта «Педагог-психолог» (психолог в сфере образования)» // Вестник практической психологии образования. 2019. № 1 (1). С. 15-23.
3. Дементьева Д.В. Повышение уровня учебной мотивации будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика: сборник научных статей, Москва, 04-05 июля 2022 года. Москва: Психологический институт РАО, 2022. С. 198-202.
4. Игнатьев А.Е. Подготовка педагогов к работе с детьми с проблемами в физическом и умственном развитии в условиях инклюзивного образования // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. 2014. № 4-2. С. 58-60.
5. Вильшанская А.Д., Пономарова Л.М. Проектирование психокоррекционного курса педагога-психолога для обучающихся начальных классов с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2020. № 4. С. 44-54.
6. Обоснование программы развития двигательно-координационных способностей у детей 12-13 лет с интеллектуальными нарушениями, занимающихся настольным теннисом / Е.П. Артеменко, М.А. Лобанова, Н.Л. Литош, Т.В. Тимченко // Адаптивная физическая культура. 2022. Т. 91, № 3. С. 29-31.
7. Влияние жизненной перспективы личности студентов на психологическую готовность к профессиональной деятельности педагогов-психологов / Ю.Н. Гут, М.Ю. Худа-
124
ева, М.К. Кабардов [и др.] // Психологическая наука и образование. 2021. Т. 26, № 6. С. 96-106.
8. Минияров В.М., Эстерле А.Е. Факторы профессионального саморазвития педагога-психолога в ходе профессиональной деятельности // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2017. Т. 14, № 1. С. 26-37.
9. Структура личностных достижений школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / Г. А. Мишина, Е.А. Стребелева, Е.А. Шилова, Д.М. Мартышевская // Специальное образование. 2022. № 1 (65). С. 119-132.
10. Дубровина И.В. Психологическая культура и задачи воспитания в современной школе // Вестник практической психологии образования. 2018. № 1. С. 6-11.
11. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекци-онной работы психолога. Москва: Аркти, 2000. 208 с.
12. Серафимович И.В., Беляева О.А., Баранова Ю.Г. Социально-психологическое взаимодействие участников образовательного процесса в обеспечении условий для формирования и развития личностных результатов школьников // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. Т. 7, № 1 (22). С. 312-316.
13. Солодкова Н.Н., Тимофеева Е.С., Герасимова Т.С. Взаимодействия в коррекционной работе учителя-логопеда, учителя-дефектолога и педагога-психолога, обучающихся младшего школьного возраста с помощью интегрированных занятий // Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы IV Всероссийской заочной научно-практической конференции, посвященной 60-летию начала подготовки дефектологов на Урале, Екатеринбург, 22 апреля 2022 года. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2022. С. 229-233.
14. Балашова Е.Ю., Ковязина М.С. Нейропсихологическая диагностика. Москва: Генезис, 2010. 70 с.
15. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. Москва: Академия, 2002. 232 с.
16. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое обследование детей с нарушениями речи. Санкт-Петербург: Сайма,1993. 61 с.
17. Копытин А.И. Психодиагностика в арт-терапии. Санкт-Петербург: Речь, 2014. 288 с.
18. Лиф Р., Макэнен Д. Идёт работа. Москва: ИП Толкачев, 2016. 608 с.
References
1. Professional standard "Teacher-psychologist" (psychologist in the field of education): No. 514n,
dated July 24, 2015. ConsultantPlus. URL: base.consultant.ru (accessed date: 15.04.2017).
2. Zabrodin Yu.M., Leonova O.I. Conditions and procedure for applying the professional stan-
dard "Teacher-psychologist" (psychologist in the field of education)". Bulletin of practical psychology of education. 2019; 1 (1): 15-23.
3. Dementieva D.V. Increasing the level of educational motivation of future psychologists to
work with children with disabilities. Strategies and resources for the personal and professional development of the teacher: modern reading and systemic practice: a collection of scientific articles, Moscow, July 04-05, 2022. Moscow: Psychological Institute of RAO; 2022. P. 198-202.
4. Ignatiev A.E. Preparation of teachers to work with children with problems in physical and
mental development in conditions of inclusive education. Bulletin of Kazan State University of Culture and Arts. 2014; (4-2): 58-60.
5. Vilshanskaya A.D., Ponomarova L.M. Designing a psychocorrection course for a teacher-psychologist for primary school students with delayed mental development. Education and training of children with developmental disabilities. 2020; (4): 44-54.
125
6. Substantiation of the program for the development of motor coordination abilities in children 12-
13 years old with intellectual disabilities, engaged in table tennis / E.P. Artemenko, M.A. Lo-banova, N.L. Litosh, T.V. Timchenko. Adaptive physical culture. 2022; 91 (3): 29-31.
7. The influence of the life perspective of the personality of students on the psychological readiness for the professional activities of psychologists / Yu.N. Gut, M.Yu. Khudaeva, M.K. Kabardov [et al.]. Psychological science and education. 2021; 26 (6): 96-106.
8. Miniyarov V.M., Esterle A.E. Factors of professional self-development of a teacher-psychologist in the course of professional activity. Bulletin of the Russian University of Peoples' Friendship. Series: Psychology and Pedagogy. 2017; 14 (1): 26-37.
9. Structure of personal achievements of schoolchildren with mental retardation (intellectual disabilities) / G.A. Mishina, E.A. Strebeleva, E.A. Shilova, D.M. Martyshevskaya. Special education. 2022; 1 (65): 119-132.
10. Dubrovina I.V. Psychological culture and problems of education in a modern school. Bulletin of practical psychology of education. 2018; (1): 6-11.
11. Semago N.Ya., Semago M.M. Problem children: Basics of diagnostic and correctional work of a psychologist. Moscow: Arcti; 2000. 208 p.
12. Serafimovich I.V., Belyaeva O.A., Baranova Yu.G. Social and psychological interaction of participants in the educational process in providing conditions for the formation and development of personal results of schoolchildren. Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology. 2018; 7 (1 (22)): 312-316.
13. Solodkova N.N., Timofeeva E.S., Gerasimova T.S. Interactions in the correctional work of a speech therapist teacher, defectologist teacher and psychologist, students of primary school age with the help of integrated classes. Actual problems of training and education of people with disabilities: materials of the IV All-Russian correspondence scientific and practical conference dedicated to the 60th anniversary of the beginning of the training of defectologists in the Urals, Yekaterinburg, April 22, 2022. Yekaterinburg: Ural State Pedagogical University; 2022. P. 229-233.
14. Balashova E.Yu., Kovyazina M.S. Neuropsychological diagnostics. Moscow: Genesis; 2010. 70 p.
15. Semenovich A.V. Neuropsychological Diagnosis and Correction in Childhood. Moscow: Academy; 2002. 232 p.
16. Volkova G.A. Psychological and logopedic examination of children with speech disorders. St. Petersburg: Saima; 1993. 61 p.
17. Kopytin A.I. Psychodiagnostics in art therapy. St. Petersburg: Speech; 2014. 288 p.
18. Leaf R., McEnen D. Work in progress. Moscow: IP Tolkachev; 2016. 608 p.
Информация об авторах:
Бахтина Светлана Владимировна, канд. пед. наук, доцент кафедры психологии развития образования, Марийский государственный университет, п. Медведево. E-mail: [email protected]
Зайцева Елена Витальевна, педагог-психолог, Марийский государственный университет, Йошкар-Ола. E-mail: [email protected]
DOI: https://doi.org/10.24866/VVSU/2949-1258/2023-2/115-126
Дата поступления: Одобрена после рецензирования: Принята к публикации:
10.06.2023 10.06.2023 12.06.2023
126
