CC BY
19
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2023, Том 11, № 1 / 2023, Vol. 11, Iss. 1 https://mir-nauki. com/issue-1-2023. html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/34PSMN123.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Шаповал, И. А. Моделирование дискурса взаимодействия логопеда и психолога в коррекционном процессе / И. А. Шаповал // Мир науки. Педагогика и психология. — 2023. — Т. 11. — № 1. — URL: https://mir-nauki.com/PDF/34PSMN123.pdf
For citation:
Shapoval I.A. Modeling the discourse of interaction between a speech therapist and a psychologist in the correctional process. World of Science. Pedagogy and psychology. 2023; 11(1): 34PSMN123. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/34PSMN123.pdf. (In Russ., abstract in Eng.)
УДК 159.98; 81.119
Шаповал Ирина Анатольевна
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет», Воронеж, Россия
Профессор кафедры «Коррекционной психологии и педагогики» Доктор педагогических наук, профессор E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4285-2810 РИНЦ: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=477644
Моделирование дискурса взаимодействия логопеда и психолога в коррекционном процессе
Аннотация. Статья представляет результаты конструирования подхода к моделированию дискурса взаимодействия специалистов в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи и стимулирование психического и личностного развития такого ребенка рассматриваются как развитие мотивов, средств, форм его коммуникации и индивидуально ориентированы. Практической проблемой этой работы являются различия дискурсов и профессиональных языков логопеда и психолога, представлений о нарушениях речи, когниций и практик деятельности. Научную новизну решения проблемы согласования профессиональных дискурсов логопеда и психолога в едином дискурсе культурной коммуникации определяет отсутствие самой постановки этой проблемы в научном поле. Согласование профессиональных дискурсов как условие эффективного взаимодействия логопеда и психолога в оптимизации психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением речи определяет актуальность и практическую значимость предложенного в статье подхода. В статье проанализированы и систематизированы ориентиры взаимодействия логопеда и психолога в коррекционном процессе и его продукты, сущность и характеристики их самостоятельных дискурсов и профессиональных языков, содержательные аспекты дискурса их взаимодействия. Методами исследования послужили междисциплинарный теоретический анализ и категориальный синтез. По результатам анализа проблемы установлены условия эффективности моделирования специалистами дискурса взаимодействия: внутренняя мотивированность, взаимное регулирование целенаправленного контакта, партнерский стиль интеракций, обратная связь. Определены показатели эффективности моделирования профессионального взаимодействия: использование предложений и суждений, высказанных партнером, продуктивное интеллектуальное и эмоциональное отношение к его реакции. Сконструированы критерии продуктивности взаимодействия специалистов: совместность разработки ближних и дальних целей; равенство субъектности, активности и ответственности за результаты; разумный обмен позициями ведущего и ведомого в конкретных профессиональных ситуациях.
Ключевые слова: дискурс; профессиональный язык; взаимодействие; ребенок с нарушениями речи; психолого-педагогическое сопровождение; логопед; психолог
Введение
Способность к созданию целевых прообразов и деятельностных программ реализует специфически человеческий вид активности по мысленному моделированию «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн) и его пошаговому воплощению в жизнь. Моделирование взаимодействия учителя-логопеда и педагога-психолога (далее — логопеда и психолога) в коррекционном процессе означает создание ими системы психолого-педагогического сопровождения ребенка с речевым нарушением: коррекции и стимулирования его психического, речевого и личностного развития, согласуемых с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и адаптированными для воспитанников с ОВЗ программами дошкольных образовательных организаций1,2 [1].
Содержание индивидуально ориентированного коррекционно-развивающего процесса учитывает выявленные у обучающегося особые образовательные потребности и индивидуальные возможности. При этом развитие личности ребенка с ОВЗ и обогащение форм его взаимодействия со сверстниками и взрослыми прямо зависит от характера организации и разнообразия форм доступной ему деятельности в коррекционно-развивающем процессе. Исходя из общих целей и частных задач работы логопеда и психолога, можно сформулировать и ее общее содержание: развитие мотивов, средств, форм коммуникаций у ребенка с нарушением речи в процессе особым образом организованной коммуникации с ним.
Моделирование целей, объекта, алгоритма, средств реализации совместного проекта и оценки его эффективности разворачивается в условиях особого дискурса культурной коммуникации. Дискурс и язык (код) одновременно являются и результатом, и инструментом конструирования оригинальной концепции реальности [2; 3]; в рамках нашего исследования — это коррекционное взаимодействие логопеда и психолога в условиях образовательной организации.
Проблемой исследования являются различия по ряду параметров профессиональных дискурсов, языков и способов представления реальности, конструирующих практики деятельности и направляющих когниции логопеда и психолога. Отсутствие в научной литературе сведений о постановке этой проблемы и подходах к ее решению определяет научную новизну нашего исследовании. Его актуальность и практическая значимость подтверждаются необходимостью согласования профессиональных дискурсов логопеда и психолога для их эффективного взаимодействия как условия оптимизации психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением речи.
Цель исследования: выявление обеспечивающих эффективность моделирования дискурса взаимодействия логопеда и специального психолога условий, показателей эффективности моделирования и критериев продуктивности взаимодействия. Для достижения указанной цели последовательно решался ряд задач: проанализировать, систематизировать и
1 Владимирова И.М. Основные направления оказания психологической помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с Федеральными государственными стандартами начального общего образования (методические рекомендации). URL: https://nsportal. ru/nachalnaya-
shkola/psikhologiya/2017/04/09/osnovnye-napravleniya-okazaniya-psihologicheskoy-pomoshchi (дата обращения: 12.01.2023).
2 Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие М.: Айрис-Пресс, 2005. 384 с.
описать ориентиры взаимодействия логопеда и психолога в коррекционном процессе, сущность и характеристики их самостоятельных дискурсов и профессиональных языков, содержательные аспекты дискурса их взаимодействия. Основными методами исследования послужили междисциплинарный теоретический анализ, категориальный синтез, моделирование.
Ориентиры взаимодействия логопеда и психолога в коррекционном процессе
Субъектами коррекционно-развивающей работы в условиях образовательной организации выступают психолог, логопед, психолого-педагогический консилиум, сам ребенок и его родители. Однако соавторами разработки, реализации и индивидуализации совместных проектов в этой области становятся психолог и логопед. Их взаимодействие имеет две стороны
[4]:
1. Как целенаправленная деятельность оно должно обеспечивать разработку целей и задач, приемов и методов работы, учитывая социально-психологические механизмы взаимодействия с детьми и подростками с речевыми нарушениями;
2. Как профессиональный процесс — быть побудительным, информационным, фиксирующим и координирующим отношения его субъектов.
Потенциальное содержание самой работы представлено в таблице 1.
Таблица 1
Цели и задачи психолога и логопеда в коррекции нарушений психического, речевого, личностного развития детей и подростков
Общие направления • Формирование навыков и психофизиологического, психологического и языкового механизмов речи, обеспечивающих овладение содержанием образования. • Развитие: - коммуникативной деятельности: социально-коммуникативных навыков общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми; - познавательной деятельности: внимания, памяти, словесно-логического мышления, воображения в соответствии с онтогенетическими закономерностями их становления.
Задачи логопеда Задачи психолога
• Формирование: - арсенала языковых единиц разных уровней и усвоение правил их использования в речи; - предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам. • Развитие: - фонематического восприятия, звуковой, интонационной культуры речи; - звуковой аналитико -синтетической активности как предпосылки обучения грамоте; - компонентов языковой способности: лексического, морфологического, синтаксического, семантического. • Формирование навыков и умений: сотрудничества, взаимопомощи, планирования, организации совместной продуктивной деятельности; вербальной трансляции своих чувств в процессе общения; ориентировки в целях, задачах, средствах, условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; использования коммуникации и принятых в окружении социальных ритуалов как средства достижения цели в различных ситуациях и т. д. • Развитие: - потребностей и мотивов активно использовать речевые и альтернативные средства коммуникации для решения коммуникативных и познавательных задач; - умений самоконтроля и самокоррекции: прогнозировать последствия поступков; осмысливать адекватно возрасту свое окружение и социальные роли; выбирать адекватную дистанцию и форму контакта; адекватно оценивать свое и окружающих поведение.
Общие цели Развитие способности ребенка с речевым нарушением к реализации полноценных социальных контактов с окружающими разного социального статуса и в разных социальных ситуациях. Сглаживание имеющихся коммуникативных барьеров.
Составлено автором [1; 5]
Сущность и характеристики дискурсов логопеда и психолога
Моделирование логопедом и психологом взаимодействия в коррекционно-развивающей работе побуждает их развивать свои профессиональные компетенции и функциональную грамотность в смежных областях знаний о нарушениях развития и способах их коррекции. Работа логопеда и психолога имеет общий базис в виде общедефектологического языка, но содержательно различные профессиональные задачи и позиции. Создание и реализация совместного проекта требуют успешной ориентации в своей и смежной профессиональной деятельности, что во многом зависит от способности специалиста к эффективной межкультурной академической и профессиональной коммуникации и к повышению своей самообразовательной компетентности в профессиональных целях. Речь идет об академической грамотности, интегрирующей три компетентности [6]: операциональную как владение языком, культурную как понимание дискурса и критическую как понимание способа создания и возможностей трансформации знания. Другими словами, в дискурсе совместного проекта необходимо уметь оперировать языками своей и смежной профессий, понимать их и различия между ними, анализировать и оценивать информацию, в т. ч. о методах деятельности.
В современном понимании дискурс — это многосторонний и многослойный феномен целенаправленной коммуникативной деятельности ее субъектов, системно объединяющий3 [7; 8]:
• совокупность их речевых актов и когнитивной деятельности;
• разновидности языка, используемые как инструмент (код) для производства и восприятия высказываний и текстов;
• контекст, образуемый, во-первых, совокупностью коммуникативных, социальных, культурных, психологических и др. аспектов ситуации, во-вторых — коммуникативно-прагматическими и когнитивными интенциями, мотивами, целями субъекта;
• продукты коммуникативной деятельности адресанта и средства его воздействия на адресата: высказывания и тексты.
Имманентным условием дискурса считаются интеракции: само рождение дискурса происходит при помещении текста в ситуацию диалога, вписанную в социокультурный контекст (М.М. Бахтин). В прагмалингвистике дискурс прямо рассматривается как интерактивная деятельность, или целенаправленное социальное действие: установление и поддержание контакта, эмоциональный и информационный обмен, взаимные воздействия, переплетение меняющихся коммуникативных стратегий и их вербальных и невербальных средств в ситуации общения3. Подчеркнем, что как речевое событие дискурс, помимо самого высказывания, включает манеру представления информации и систему взглядов, индивидуальные и социальные особенности коммуниканта.
Поскольку все психические феномены человека включены в процессы интеракций и раскрываются в них на основе ситуативной риторики, постольку дискурс принципиально ситуативен. Сама ситуативность формируется институционально, и потому социальные дискурсы формируют соответствующие «Я» с определенным поведением в определенной ситуации. И хотя дискурс не имеет строго принудительного характера (содержание фраз жестко не детерминируется), он становится, тем не менее, «репертуаром интерпретаций» [2; 3] — набором возможных в данной ситуации фраз и особым порядком их развертывания. Так, согласно типичным ситуациям дискурса дефектолога, дифференцируются его «репертуары»:
3 Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. 685 с. Страница 4 из 12
• по цели дискурса: беседа, консультация, коррекционное занятие и т. д.;
• по модальности (тональности): официальный, нейтральный, партнерский дискурс;
• по способам: устный/письменный, контактный/дистантный.
Понимание социальных практик как ключевого элемента формирования и изменения психологических феноменов определяет принцип практичности дискурса [8; 9]. В этом плане Л.С. Бейлинсон [5] детально описана специфика языковых средств типовых субдискурсов логопеда, практики которого подразумевают для типичных пациентов (дошкольников и младших школьников), их родителей, коллег избирательность лексики, фразеологии, грамматики. Здесь принято дозированно включать специальную терминологию, применять автологические слова и дискурсивные формулы (в ряде случаев их парольное употребление фиксирует институциональный статус специалиста), часто комментировать и почти буквально повторять наиболее важные высказывания, фатически утверждающие статусные отношения. В композиционно-функциональном плане дискурс логопеда директивен в силу в определенной мере программируемости его работы, ее трафаретного характера и значительного количества различных инструкций. Отсюда широко используются усиливающие воздействие речи логические операторы (резюмирование, конкретизация, выражение поддержки, прогноз развития событий) и специфические референциальные характеристики речи типа «докторского МЫ».
Практики психолога, в свою очередь, помещают их участников в рамки особых ситуаций ситуаций и субдискурсов диагностики, интервью, группового тренинга и т. д. Собственно и задача психолога состоит в том, чтобы выяснить, как конкретные элементы этих ситуаций воздействуют на психические феномены и процессы, формируют и изменяют их [9], переносятся за пределы профессионального дискурса, в обыденную жизнь. Характер дискурса психолога с клиентом зависит от используемой психологом статусно-ролевой позиции: «горизонтальное» (равные по статусу) или «вертикальное» (выше.. ./нижестоящий) взаимодействия; «советчик» (дает клиенту прямые советы), «помощник» (помогает в достижении инсайта, в актуализации внутренних резервов и т. п.) или «эксперт» (показывает варианты решения проблемы, совместно с клиентом оценивает их и помогает выбрать наиболее адекватный).
В образовательной организации (ОО) специальный психолог может действовать в
рамках относительно самостоятельных дискурсов (моделей деятельности), различающихся
"2
степенью включенности и влияния психолога на коррекционный и воспитательный процессы2:
• «Сторонний наблюдатель» за происходящим: (1) знакомит педагогов с психологическими теориями воспитания и развития детей с ОВЗ; (2) обеспечивает педагогами простейшими диагностическими инструментами.
• «Фасилитатор» взаимодействия других участников образовательной деятельности: (1) готовит педагогов к профессиональной рефлексии в процессе коррекционно-развивающей работы; (2) контролирует общение педагогов с детьми с ОВЗ в такой работе (по заказу администрации); (3) разрабатывает индивидуальные модели развивающего взаимодействия
• В дискурсе «Активного включения» психолог: (1) разрабатывает совместно с педагогами, логопедами и другими специалистами ОО коррекционно-развивающие программы для детей; (2) участвует в проектировании новых педагогических технологий; (3) обеспечивает диагностику и контроль их внедрения.
• «Ведущий» в комплексном сопровождении образовательной деятельности:
(1) работает с установками и позициями педагогов и администрации;
(2) обсуждает и формулирует вместе с педагогами психологические требования к развивающей предметной и игровой среде; (3) разрабатывает психологические основы оптимальной стратегии действий педагогов в целях воспитания детей и компенсации проблем развития
• «Исследователь» образовательной и воспитательной деятельности: (1) психологически обосновывает дидактические принципы обучения и воспитания; (2) диагностирует коррекционный, развивающий, воспитательный, обучающий потенциал педагогического коллектива; (3) координирует усилия всех участников коррекционно-развивающего процесса для обеспечения его системности и комплексности.
Все описанные дискурсы согласуются с целями основных направлений деятельности психолога: диагностической, консультативной, информационно-просветительской, психологической помощи ребенку с ОВЗ и его семье.
Специфика профессиональных языков логопеда и психолога
Профессиональный язык — язык специальности, профессиональный социолект — выполняет ряд функций: средства общения определенных производственно-профессиональных групп населения в их профессионально-коммуникативных подсистемах [10-12], средства деятельности специалиста и характеристики выполнения им его профессионально-ролевой функции в целом.
«Многослойность» профессионального языка (научный язык + профессиональный разговорный + язык распределяющий, например в консультировании неспециалистов) осложняет взаимопонимание у представителей даже смежных профессий. Когнитивная лингвистика видит корни этой проблемы в эквивалентности каждого языка определенной системе концептов, преломляющей восприятие и обработку потока информации из окружающего мира [10]. Согласно гипотезе Сепира-Уорфа (Э. Сепир и Б. Уорф), языки воплощают совокупность речевых моделей (способы выражения мысли + опыт), лингвистическая система в значительной мере определяет связанную с ней понятийную систему, а системная семантика единиц языка коррелирует со структурой мышления и способом познания мира. Тем самым любой профессиональный язык как «языковая оболочка» научной картины мира отвечает своей форме знаний и уже на этапе овладения профессией формирует у будущего специалиста особую картину мира [11].
Почему языковые средства дискурса психолога не тождественны таковым у логопеда? Кратко обозначим лингвистические характеристики профессионального языка дефектологии как обеспечивающего особые дискурсы [4; 13; 14]:
Во-первых, сфера его функционирования — полифункциональное пространство мультидеятельности дефектолога с дифференцированными жанрами профессионального дискурса (диагностика, консультация, консилиум, коррекционное занятие, рекомендация) и медицинским, психологическим, педагогическим субдискурсами с их жанрово-стилистическим своеобразием.
Во-вторых, в общей системе языка дефектологии иерархизированы лексико-семантические подсистемы языковых единиц профессиональных специализаций.
В-третьих, дискурсивные форматы дефектолога дифференцируются по их адресату: теоретический (рационально-логический) и практический (интуитивно-образный) форматы в
субдискурсе «специалист — специалист» дополняются в общении с неспециалистом (дети с нарушениями развития, их родители, педагоги) обыденным форматом (обиходно-бытовые представления и средства языка).
Наконец, для языковых знаков и норм дефектологии характерна динамичное соотношение профессионально маркированных (естественных, искусственных и интернационализированных) единиц с общеупотребительной лексикой и фразеологией. В структуре языка дефектологии интегрируются: (1) вербальные языковые знаки (термины, собственные и номенклатурные номинации, аббревиатуры); (2) невербальные знаки (условные обозначения, формулы, схемы и т. п.); (3) регламентированные классификаторы; (4) специальные тексты (протоколы обследования, карты развития ребенка, заключения и т. д.).
Общей закономерностью профессионального языка является двойная дифференциация в нем языков науки и практики (профессионального социолекта): в плане содержания это формы функционирования специальной речи в зависимости от адресата; в плане выражения — жанрово-стилистическое своеобразие профессиональных коммуникаций и формирование собственных средств выражения необходимых смыслов, категорий, понятий. Очевидно, что в разных ситуациях (по их содержанию, составу участников) адекватными будут разные формы языковой репрезентации знаний: если в официальной профессиональной коммуникации главную роль играют термины, то в неофициальной и в практической — их неформальные синонимы, профессионализмы, дискурсивные формулы и «вариантные формы» профессионального ударения и произношения, словоизменения и т. п.
Речь логопеда в педагогическом субдискурсе должна быть образцовой по форме, доступной и эффективной по содержанию, вариативной по обратной связи; в медицинском — постоянно отслеживаются наблюдаемые и возможные типовые нарушения речи партнера. Особое значение имеют фонетические характеристики речи логопеда: отчетливость артикуляции, специальная артикуляция тренируемых звуков и слов, плавность речи, ее форсируемая громкость. Специфические обертона призваны интонационно демонстрировать статусное неравенство (позиция вышестоящего), обращенность к ребенку (доброе, ласковое отношение), официальность ситуации.
Иные характеристики имеют коммуникации психолога и их средства, вербальные и невербальные. Уже приветствие должно гибко согласовываться с возрастом, полом, статусом клиента и поощрять его к беседе. Способствовать сохранению у него чувства собственного достоинства и сигнализировать о том, что психолог заинтересован, воспринимает проблемы клиента, его надежды, ожидания и информацию, должны активное слушание, правильный баланс открытых и закрытых вопросов, молчание. При этом следует постоянно контролировать и оценивать визуальный контакт, физическую дистанцию, выражение лица, использование профессиональных терминов и жаргонизмов, степень сложности языка и т. п. Для снижения сложности и облегчения воспроизведения информации используется управление ее потоком: он четко дробится на поддающиеся контролю разделы, которые повторяется на доступном клиенту уровне. Наконец, особых языковых средств требует работа со специальными группами населения (лица с языковыми и культурными дефицитами, инвалиды, логопаты, лица с умственной отсталостью), а также в особых клинических ситуациях (работа в «сенситивных зонах», разговор о клиенте с другими людьми; очень короткий контакт и т. д.).
Дополнительной причиной разночтений в определениях и интерпретациях понятий и терминов является естественная и автоматическая редукция языка профессионала и его насыщение особыми языковыми единицами профессионального социолекта в «рабочих» условиях. Например, общие понятия «нарушение речи» и «ошибка» для психолога и логопеда имеют разные дефиниции и функциональные оценки [5]. Кроме того, в общении специалистов
разных сфер деятельности механизм включения профессионального языка автоматически не срабатывает, особенно если профессиональные интересы не слишком близки.
Выделим общие требования к дискурсу и языку взаимодействия логопеда и психолога в совместном коррекционно-развивающем дискурсе:
• Социокультурный аспект дискурса следует рассматривать как взаимодействие двух концептуальных систем профессионалов, обладающих набором собственных характеристик, ролей, отношений в системе коррекции нарушений в развитии.
• В деятельностном аспекте дискурс должен стать результатом конструирования взаимодействия и инструментом организации совместной работы согласно принципам ситуативности и практичности.
• Как явление речевой деятельности дискурс потребует согласования и взаимопонимания профессионального языка партнера.
• В коммуникативном плане обмен информацией предполагает появление смысловой и логической связанности партнеров; в интерактивном — интенциональной.
• Дискурс взаимодействия должен обеспечить каждому из партнеров изменения как следствие взаимовлияния при сохранении собственных позиций в мнениях, суждениях, эмоциях. Закономерно возникающие в процессе дискурса лакуны (несовпадения некоторых реалий) и ситуативные разрывы следует оценивать и корректировать.
Содержательные аспекты дискурса логопеда и психолога
Первой задачей психолога и логопеда в их работе в психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации становится выявление детей с речевыми нарушениями и проблемами интеллектуального, коммуникативного и эмоционального плана. Взаимодействие желательно начинать еще до комплектования логопедических групп с определения и конкретизации его целей, например: профилактика и преодоление неадекватности системы отношений и межличностного взаимодействия ребенка с нарушением речи, связанных с особенностями восприятия этого ребенка окружающими и им самим, или предпосылок формирования универсальных учебных действий и т. п.
Далее определяются и структурируются направления практик взаимодействия, то есть конкретных субдискурсов, и формулируются задачи, например: определить психологические и логопедические причины нарушения коммуникативного развития детей и их трудностей в освоении образовательных программ; логопедическая и психологическая коррекция нарушений различных видов и функций речи и профилактика нарушений чтения и письма; психологическая коррекция нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы и профилактика вторичных отклонений в развитии мотивации к обучению и различным видам деятельности и т. д. На основе совместно сформулированных целей и задач психолог и логопед определяют возможности взаимодействия и планируют его результаты2,4 (табл. 2).
4 Владимирова И.М. Основные направления оказания психологической помощи обучающимся с ограниченными возможностями здоровья...
Таблица 2
Субдискурсы практик взаимодействия психолога и логопеда
Субдискурсы взаимодействия
Диагностический Коррекционно-развивающий Аналитический
- Изучение психических и речевых особенностей развития ребенка. - Выделение на основе результатов обследования предмета коррекции и факторов риска. - Анализ полученных результатов и составление общей карты развития ребенка. - Разработка интегрированного перспективного плана коррекционно-развивающих занятий. - Составление индивидуального плана занятий с учетом взаимодействия специалистов. - Единая картотека заданий, которые могут использовать оба специалиста. - Анализ динамики развития ребенка в процессе коррекционно-развивающей работы. - Мониторинг эффективности коррекционно-развивающей работы.
Перспективные материальные продукты дискурса (тексты)
- Комплекс диагностических методик. - Общая карта развития ребенка. - Интегрированный план коррекционно-развивающих занятий. - Компендиум эффективных методов и приемов воздействия и взаимодействия. - Лист динамики развития ребенка. - Система критериев эффективности коррекционно-развивающей работы.
Составлено автором
Реализация диагностического направления (табл. 2) должна дать надежный материал для определения причин нарушений в развитии, факторов риска и позволить обосновать психолого-педагогические стратегии и тактики коррекционно-развивающего направления взаимодействия. Здесь разрабатывается интегрированный план работы и моделируются с учетом особенностей ребенка специализированные и интегрированные психолого-логопедические занятия (табл. 1). Мониторинг в аналитическом дискурсе позволяет выявить положительные и отрицательные эффекты взаимодействия психолога и логопеда, которые определяются по динамике развития ребенка с учетом имеющихся у него нарушений и дефицитов согласно предварительно разработанной системе критериев.
Поскольку дискурс в профессиональном взаимодействии логопеда и психолога — это их институциональное общение, оно должно быть в значительной мере предсказуемым, ситуативно обусловленным, разворачиваться согласно типовым схемам и быть одновременно субъектным и безличностным: относиться только к рабочей тематике (нарушение правил дискурса означает выход из него). Одновременно важнейшим, на наш взгляд, психолого-педагогическим условием работы и психолога, и логопеда является необходимость их личностно-порождающего взаимодействия с детьми с речевыми нарушениями [1]. Достижение общих целей работы с ними (табл. 1) возможно только в том случае, если оба взрослых выступают в роли более опытного и компетентного партнера и мотиватора совместной деятельности и обеспечивают детям чувство психологической защищенности. Само взаимодействие такого рода предполагает создание ситуаций выбора деятельности, ее средств и партнера с учетом обусловленных структурой нарушенного развития особенностей и личного опыта каждого ребенка.
Моделируя формы и систему взаимодействия, логопед и психолог могут опираться на содержание профессионального дискурса и поведения, описанное выше. Функционал каждого из них, несмотря на собственные задачи, пересекается в общей цели развития у ребенка речевых и высших психических функций: логопед корректирует и развивает речь, используя приемы активизации памяти, мышления и внимания; психолог, в свою очередь, воспринимает речь как средство интеллектуального, эмоционального, личностного развития ребенка. Какие функции реализует взаимодействие специалистов?
Прежде всего это коммуникативная функция: информационный обмен между партнерами при условиях четкого оформления информации, интонирования ее значимых сторон и обязательной проверки обратной связи. Не менее важна интерактивная функция: мотивированное, целенаправленное и активное воздействие партнеров друг на друга. Если их действия взаимно ориентированы и взаимозависимы, то результатами будут не только совместное осмысление и переосмысление деятельности, выработка и усовершенствования ее стратегии, но и изменения и обогащение (временные или устойчивые) индивидуальных взглядов, мотивов, установок и т. д. Дополняющие друг друга перцептивная, регулятивная и фасилитативная функции взаимодействия будут способствовать установлению взаимопонимания на основе восприятия друг друга, взаимному побуждению к скоординированной деятельности и облегчать самовыражение.
Речевое поведение в таком дискурсе, должно быть прежде всего информационным и иметь свои границы (равноправные позиции субъектов профессионального взаимодействия) и результаты — получение друг у друга определенной информации, решение проблем непонимания, повышение компетентности, в т. ч. в смежной профессии и в анализе и оценке своей деятельности.
Обобщим результаты анализа заявленной во Введении проблемы.
Условиями эффективности моделирования дискурса взаимодействия психолога и логопеда в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с нарушениями речи следует считать внутреннюю мотивированность и регулирование целенаправленного контакта (установление и поддержание) каждым из специалистов, партнерство и сотрудничество как стиль интеракций и обязательную постоянную обратную связь: делиться успехами, неуспехами, сомнениями, опытом.
Показателями эффективности моделирования дискурса будут выступать частота использования предложений и суждений партнера и отношение к его реакции — интеллектуальное (согласие с его мнением, его учет или несогласие) и эмоциональное (удовлетворение — раздражение).
Наконец, оценивать продуктивность самого взаимодействия можно по равенству субъектности, активности и ответственности за результаты в позициях партнеров; совместности разработки близких и дальних целей; рациональности обмена позициями ведущего и ведомого в конкретных профессиональных ситуациях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Каралашвили Е.А., Малахова Н., Савчук О.В. Медико-психолого-педагогическая служба в ДОУ. Организация работы. М.: Изд. Сфера, 2007. 123 с.
2. Potter J. Discourse analysis and discursive psychology (Qualitative Research in Psychology: Expanding Perspectives in Methodology and Design) P.M. Camic, J.E. Rhodes, L. Yardly (eds.). Washington, DC: American Psychological Association, 2003. pp. 73-94.
3. Wiggins S., Potter J.W. Discursive psychology (Handbook of Qualitative Research in Psychology) C. Willig, W. Stainton-Rogers (Eds.). London: Sage Publications, 2008. pp. 73-90.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11. 12.
13.
14.
Шаповал И.А. Русский язык в профессиональной деятельности дефектолога: моделирование содержания учебной дисциплины // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. 2020. № 3(35). С. 243-255. URL: http://vestospu.ru/archive/2020/articles/18 35 2020.pdf. DOI: 10.32516/2303-9922.2020.35.18. (дата обращения: 06.01.2023).
Бейлинсон Л.С. Профессиональная речь логопеда. М.: ТЦ Сфера, 2005. 160 с.
Green В., Beavis C. (eds.) Literacy in 3D: An Integrated Perspective in Theory and Practice. Camberwell, Victoria: Australian Council for Educational Research (ACER), 2012. 248 p.
Заложных В.В. Структура, организация и содержание понятия «Дискурс» в лингвистике // Вестник Волжского университета имени В.Н. Татищева № 2, том 1, 2017. С. 30-39.
Моделирование дискурса: социокультурный аспект: монография / под общ. ред. Е В. Вохрышевой. Самара: СФ ГАОУ ВО МГПУ, 2016. 148 с.
Переверзев Е.В. Дискурсивная психология // Современный дискурс-анализ. Электронный журнал. Вып. 1. Том 1. Методология: концептуальные основания. 2009. http: // di scourseanalysi s .org/ada 1/st3.shtml (дата обращения: 03.12.2022).
Гинзбург М.Д. Семь основных особенностей профессиональных языков, отличающих их от общеупотребительного языка // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 31(322). Филология. Искусствоведение. Вып. 84. С. 22-25.
Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь: Язык для специальных целей (LSP). М.: URSS, 2020. 194 с.
Москаленко П.И. К вопросу о понятии «язык для специальных целей» и термине, его обозначающем [Электронный ресурс] // Молодой ученый. 2017. № 19. С. 410414. URL https://moluch.ru/archive/153/43249/ (дата обращения: 03.12.2022).
Назарова Н.М. Специальная педагогика: история развития научного знания и подготовка педагогических кадров. М.: Спутник+, 2009. 158 с.
Щербакова Н.Н. Основы речевой культуры дефектолога. М.: Юрайт, 2019. 137 с.
Shapoval Irina Anatolyevna
Voronezh State Pedagogical University, Voronezh, Russia E-mail: [email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4285-2810 RSCI: https://elibrary.ru/author profile.asp?id=477644
Modeling the discourse of interaction between a speech therapist and a psychologist in the correctional process
Abstract. The article presents the results of constructing an approach to modeling the discourse of interaction between specialists in psychological and pedagogical support of a child with speech disorders. Correction of speech disorders and stimulation of the child's mental and personal development are considered as the development of motives, means, forms of his communication. The practical problem of this work is the differences between the discourses and professional languages of a speech therapist and a psychologist, ideas about speech disorders, cognitions and practices of activity. In the scientific field, the problem of the coordinate the professional discourses of a speech therapist and a psychologist in a single discourse of cultural communication has not been raised to date, which determines the scientific novelty of the research covered in the article. The coordination of professional discourses of a speech therapist and a psychologist is a condition for their effective interaction and optimization of the psychological and pedagogical guidance of a child with a speech disorder, which determines the relevance and practical significance of the approach proposed in the article. The article analyzes and systematizes the guidelines of interaction between a speech therapist and a psychologist in the correctional process and its products, the essence and characteristics of their independent discourses and professional languages, the content aspects of the discourse of their interaction. The research methods were interdisciplinary theoretical analysis and categorical synthesis. Based on the results of the analysis of the problem, the conditions for the effectiveness of modeling the interaction discourse by specialists are established: internal motivation, mutual regulation of purposeful contact, partner style of interactions, feedback. The indicators of the effectiveness of modeling professional interaction are determined: the use of suggestions and judgments expressed by the partner, productive intellectual and emotional attitude to his reaction. The criteria for the productivity of specialists' interaction are constructed: the compatibility of the development of near and far goals; equality of subjectivity, activity and responsibility for results; rational exchange of positions of the leader and the slave in specific professional situations.
Keywords: discourse; professional language; interaction; child with speech disorders; psychological and pedagogical support; speech therapist; psychologist
