CC BY
159
Список литературы
1. Воробьев А.Н., Роман Р.А. Тяжелая атлетика: Методика тренировки учебник для институтов физической культуры. М.: Физкультура и спорт, 2010. 403 с.
2.Темин А.Н. Становая тяга // Теория и практика физической культуры, 2007. №7. С. 50-54.
3.Фредерик К. Всестороннее руководство по развитию силы. Красноярск.: Восток, 2009. 204 с.
Хренов Максим Владимирович, магистр, khrenov. max@rambler. ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет.
MULTICOMPONENT METHODOLOGY FOR INCREASING POWER TRAINING PERFORMANCE IN THE DEADLIFT
M. V. Khrenov
As a part of the development of methodology to increase the power training performance of powerlifters there were presented experimental data on systematizing of their athletic training, the ratio of general physical exercise, special focus and planning of exercises at the stages of training and competitive activities.
Key words: power triathlon, planning of sports training activities.
Khrenov Maxim Vladimirovich, master of the department of physical culture, sport and tourism, [email protected], Russia, Tula, Tula State University.
УДК 378.14
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПРОЦЕССОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ
Е.И. Юдина
Рассмотрены сущность профессионального саморазвития студентов, его связь с развитием субъектности; уровни, продукция саморазвивающей деятельности; психолого-педагогическое руководство ею, принципы, функции его организации, организационные формы его осуществления.
Ключевые слова: субъектность, самореализация; процесс профессионального саморазвития; психолого-педагогическое руководство организацией профессионального саморазвития студентов.
В современной психолого-педагогической науке и практике убедительно поставлена актуальная проблема необходимости формирования общекультурных и профессиональных компетенций личности студента, ее
самосовершенствования, активизации ее личных резервов. Каждая из компетенций должна формироваться не в рамках единичной учебной дисциплины, а в их системе, отсюда и процесс профессионального самосовершенствования и саморазвития личности студента призван охватывать весь период обучения в вузе. Поэтому правильно рассматривать эту социальноличностную проблему в широком контексте самореализации как неотъемлемую часть вузовской профессиональной подготовки.
Проблема самореализации личности является для психологической науки достаточно новой. Хотя с 20-х годов прошлого века отдельные ее аспекты и оказались в зоне внимания ученых (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), все же лишь с середины ХХ века она стала предметом специального изучения преимущественно представителями гуманистической и экзистенциальной психологии (А.Аньгял, Л.Бинсвангер, Дж. Бьюд-женталь, К.Гольдштейн, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерс,Э.Фромм и др.).
Начиная с 80-х гг. ХХ века, в отечественной психологии был накоплен богатый материал при изучении данной проблемы: исследованы роль деятельности в развитии личности (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов,
A.Н.Леонтьев, В.В.Рубцов, Д.И. Фельдштейн); становление и развитие человека как личности ( К.А.Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова,
B.Г.Асеев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский); возможности саморегуляции, саморазвития, самореализации (В.П.Зинченко,
О.А.Конопкин, Л.А.Коростылева, Д.А. Леонтьев, В.И.Слободчиков,
В.В.Столин); предпринимались попытки дифференциации понятий "самореализация", "самоактуализация", "саморазвитие" (И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева); возрастные и гендерные характеристики самореализации (Е.Е. Вахромов, Р.Г.Гаджиева, И.С.Клецина, Л.В.Осипова).
Тем не менее, на сегодняшний день проблему самореализации нельзя считать полностью изученной и представленной в виде стройной, непротиворечивой системы знаний, разносторонне описывающих указанный феномен. Кстати, четкое разграничение понятий самореализации, самоактуализации, саморазвития и самосовершенствования также еще не достигнуто [4; 6; 7]. То, в чем все же сходятся исследователи данной проблемы - это признание ее не только междисциплинарного, но и межпарадиг-мального характера [4, с.10], а также убеждение в том, что самореализация есть "специально организованная субъектом деятельность, целью которой является воплощение им своего субъективно ощущаемого предназначения, а также результат этой деятельности" [5, с.30].
Вместе с тем очевидно, что ныне существующие формы подготовки к профессиональной деятельности в вузе не могут охватить полностью те большие требования, которые предъявляются к личности специалиста, а главное - к ее самосовершенствованию. Эти задачи решаются не целенаправленно, а в большей степени стихийно или ситуативно. В связи с этим целью настоящей статьи является обобщение эмпирического опыта орга-
низации руководства процессом профессионального саморазвития студентов факультета педагогики и психологии РосНОУ.
Саморазвитие, самопознание в настоящее время достаточно широко исследуются в научной литературе [1; 2; 4; 9]. На основании аналитического обобщения работ В.С.Агапова, О.С. Анисимова, А.С. Гусевой, А.А. Деркача, А.К. Марковой и др. стало возможным определить сущность понятий профессионального саморазвития студентов и психологопедагогического руководства им. Профессиональное саморазвитие, на наш взгляд, есть базовая составная часть профессионального самосовершенствования, выражающаяся в целенаправленном функциональном улучшении профессионально-личностных качеств социальных субъектов как профессионалов на основе их профессионального сознания, мировоззрения, внутренних потребностей, усвоенных общечеловеческих ценностей и ведущая к возможно более полному выявлению и реализации всех своих личностных возможностей в профессиональной деятельности.
Под профессиональным самосовершенствованием мы будем понимать сознательный, целенаправленный процесс развития профессионально значимых качеств личности в соответствии с требованиями профессиональной деятельности, личной программой развития и согласно психологическому механизму постоянного преодоления внутреннего противоречия между "Я реальным" и "Я идеальным". Таким образом, процесс профессионального саморазвития выступает как своеобразная реализация индивидом своей субъектности в процессе профессионального самосовершенствования.
Определение субъекта как активно познающего и преобразующего действительность индивида было дано в отечественной психологии
С.Л.Рубинштейном, связывавшим еще в 20-е годы ХХ в. понимание субъекта с самодетерминацией, самодеятельностью, самоосуществлением. Идея субъектности предполагает самоизменение человеком той ситуации, в которой он находится, одновременно с самовыходом личности за старые пределы самого себя.
С 70-80-х гг. ХХ века идея субъектного подхода была подхвачена в связи с появлением новых образовательных технологий развивающего (В.В, Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин), личностно-ориентированного (И.С.Якиманская) обучения, гуманистической педагогики (Ш.Амонашвили, В.А.Сухомлинский), обучения по принципу культурноисторического диалога (В.С.Библер, С.Ю.Курганов, В.В.Рубцов). Субъект-ность стала трактоваться как интегрирующая человеческую психику функция, обеспечивающая, с одной стороны, адаптацию человека к окружающей среде, а с другой - преобразование собственной психики и окружающего мира путем согласования эмоционально-действенных и рефлексивных компонентов образа «Я». Проблемы субъектности также широко представлены в современной научной литературе [1; 2; 3; 6].
Руководство процессами профессионального самосовершенствования, профессионального саморазвития на основе принципа субъектности -явление деликатное, тонкое, не терпящее грубой стандартизации, не поддающееся жесткой регламентации. Его цель - "сформировать и закрепить в самосознании субъектов деятельности востребованную необходимость в самопознании, саморазвитии и самореализации, позволяющих специальными приемами и техниками самоактуализировать свое личностное и профессиональное "Я" [4, с. 109].
В нашей практике психолого-педагогическое руководство процессом профессионального саморазвития выглядело как особым образом сконструированная система "вплетенных" в учебный процесс и самостоятельную работу студентов мероприятий по самопознанию, самонаблюдению, самооценке, самодиагностике, саморегуляции, самокоррекции, самовоспитанию и самообразованию, концентрически, от низших курсов к высшим, осуществляемых в ходе преподавания ряда учебных дисциплин на факультете психологии и педагогики (например, таких, как "Психология творческой одаренности", "Введение в НЛП", "Психология семьи", "Арт-терапия", «Педагогика», «Педагогическая психология» и др.). Данные мероприятия в виде заданий могли использоваться непосредственно на учебных занятиях, но могли принимать вид домашней самостоятельной работы и в этом случае носили рекомендательный характер; их выполнение было скорее желательным, чем обязательным. В случаях отказов от выполнения таких заданий студентами не использовалось никаких воспитательных и тем более "карательных" мер, применялось безоценочное отношение. Следует особо подчеркнуть важность подобной работы для подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых будет носить человековедческий и человекотворческий характер.
Организационными формами, в которые облекались указанные мероприятия, наиболее часто выступали ролевые игры и их анализ, моделирование практических профессионально или личностно значимых ситуаций и их анализ, работа с художественным образом, мини-тренинг, дискуссия, упражнение в конкретном виде или способе деятельности (дифференцированно нацеленные либо на результат, либо на процесс), визуализация, медитация, мини-урок, диагностическая деятельность (анкетирование, тестирование и др.).
В качестве продуктов саморазвивающей деятельности студентов являлись индивидуальные протоколы самонаблюдения, количественнокачественные итоги анкетирования и тестирования, в т.ч. в их динамике, художественная продукция (рисунок, танец, скульптура, стихотворение и т.п.), мини-исследование, педагогический проект, реальные достижения в области саморегуляционных, самокоррекционных, самооценочных, само-воспитатель-ных процессов, а также знания, умения, навыки и отношения.
В нашей работе никогда не использовались рекомендуемые некоторыми авторами моральные поощрения, элементы состязательности, конкуренции, отчеты о самостоятельно выполненной работе, составление квалификационных паспортов, планов самосовершенствования, групповые обсуждения чьих-либо индивидуальных достижений и т.п. [10, 12]. Подобные внешние факторы, на первый взгляд, стимулирующие саморазвиваю-щую деятельность студентов, по сути дела уводят от нее, выхолащивая сущность самости как особого системного явления, обеспечивающего саморазвитие.
Одними из важнейших принципов организации процесса профессионального саморазвития студентов выступали принципы культуросооб-разности, рефлексивности, единства психолого-педагогического руководства и собственной активности студентов; нахождения гармонического баланса между теоретическим знанием и практико-ориентированной деятельностью, направленной студентами на свое профессиональное совершенствование.
По результатам проведенной за ряд лет работы стало возможным констатировать, что 100 %-ного охвата студентов деятельностью по профессиональному саморазвитию достичь не удалось ни в одном учебном году. Главным критерием успешности проведенной работы явился фактор собственной активности студентов. Исходя из него стало возможным сформировать три условных уровня активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития.
Высокий уровень активности участия студентов в процессе профессионального саморазвития характеризуется повышенной мотивацией самосовершенствования, яркой профессиональной заинтересованностью, внутренним желанием постоянно участвовать в саморазвивающей деятельности с непременным улучшением ее результатов; самостоятельно находить и апробировать новые ее методы и техники; испытывать радость, удовлетворение от участия.
Средний уровень активности участия студентов демонстрирует ситуативную мотивацию самосовершенствования, возникающую чаще всего в ответ на какой-либо внешне привлекательный, яркий стимул и угасающую при его отмене; наличие определенной профессиональной заинтересованности; эпизодическое участие в процессе профессионального самосовершенствования, но чаще исходя из личностно значимых мотивов, без желания добиться стойкой положительной динамики и самостоятельной апробации новых способов саморазвития; индифферентное отношение к участию в нем.
Для низкого уровня участия студентов в процессе профессионального саморазвития типичны отсутствие мотивации самосовершенствования, несформированная профессиональная заинтересованность, нежелание участвовать в саморазвивающей деятельности, поскольку она расценивает-
ся как отягчающая и без того трудный учебный процесс, ненужная, ограничивающая личную свободу студента; исходя из этого к ней испытывается враждебное отношение как к ничего не дающей взамен перегрузке.
Суммарно представители высокого и среднего условных уровней давали среднестатистически около 25-30% списочного состава учебной группы, из них в подавляющем большинстве преобладали студенты, отнесенные к среднему уровню. Студентов, отнесенных к высокому уровню, всегда насчитывались единицы. Интересно, что данное соотношение с переходом студентов от младших курсов к старшим практически не менялось. Участие в профессиональном саморазвитии, как правило, коррелировало с академической успеваемостью студентов. Известно, что подобная закономерность отмечалась и А.Маслоу, находившим число самоактуали-зирующихся людей ничтожно малым и связывавшим это явление с достаточной личностной и социальной зрелостью, а также с оптимальным уровнем психологического здоровья [9, с.132].
Функциями психолого-педагогического руководства процессом профессионального саморазвития студентов выступали изучение их личностных особенностей, создание гуманистической, развивающей личностный потенциал образовательной среды, формирование мотивов и потребностей профессионального саморазвития, побуждение к созданию, осознанию и усвоению профессиональных и общечеловеческих идеалов, приобщение к гуманитарной культуре, нацеленное на единство с личностным развитием.
В этих условиях наиболее важное значение приобретали усилия по реализации идеи гуманизация образования, что предполагало перенос центра тяжести на субъектность человека, изучение динамики его самодвижения, максимальное обеспечение условий для его "самостроительства". Этого невозможно было достичь без присвоения личностью гуманистических общечеловеческих ценностей, для чего было принято решение использовать, в числе других, ценности искусства.
Подытоживая все ранее сказанное, можно сделать следующие выводы.
Психолого-педагогическое руководство процессом профессионального саморазвития студентов наиболее эффективно может осуществляться в рамках гуманизации образования в широчайшем культуросообразном гуманитарном контексте. Студент как субъект, т.е. сознательно действующее лицо, осознает самого себя как осознающего и преобразующего мир в процессе своей теоретической и практической деятельности.
Саморазвивающая деятельность концентрически строится на протяжении всех лет обучения студентов в вузе, имеет практикоориентированный характер, для чего используется все богатство содержательных основ, организационных форм и предусматривается разнообразие продуктивных ее результатов. Особую важность процесс профессиональ-
ного саморазвития приобретает для будущих специалистов, чья будущая профессиональная деятельность является человековедческой и человекотворческой. Здесь взаимосвязь воспитания и обучения нерасторжима.
Руководство профессиональным саморазвитием заключается в таком выдвижении субъектности на центральное место в вузовской профессиональной подготовке, при котором приоритетно и гармонично осуществляются задачи личностного и профессионального совершенствования за счет активности самой личности студента в самопознании, самодиагностике, самокоррекции, саморегуляции, самовоспитании, самообразовании, и в котором формируется устойчивая потребность в постоянной личностной и профессиональной самореализации [8; 11]. Таким образом, роль психолого-педагогического руководства профессиональным саморазвитием студентов выражается в специальной реализации образовательной системы вуза как управляемого извне самообразования.
Список литературы
1. Агапов В.С. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей. М.: Альтекс, 2012.
2. Агапов В.С., Фельдман И.Л., Шайденкова Т.Н. Развитие профессионального самопознания в структуре Я-концепции учителя начальных классов. М.: АПКиПРРО, 2005. 204 с.
3. Головятенко Т.А. Субъектно-деятельностные образовательные технологии как средство обновления высшей педагогической школы // Актуальные проблемы психологического знания. 2009. № 3. С. 36-42.
4. Гусева А.С., Деркач А.А. Оптимизация гуманитарнотехнологического развития государственных служащих: теория, методология, практика. М.: Агентство "Квант", 1997. 328 с.
5. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии. 2005. № 3. С.11-32.
6. Иванова О.Ю. Развитие субъектности у студентов вуза методами психокоррекции в процессе дистанционного обучения. Дистанционное и виртуальное обучение// Научный журнал. 2013. № 04. С. 48-50.
7. Коростылева Л.А. Проблема самореализации личности: брачносемейные отношения. СПб: Изд-во С-Петербург. у-та, 2000.
8. Лобанова Е.В. Формирование новой информационнообразовательной среды вуза / Психологическая наука и образование. 2006. №5. С. 35-38.
9. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997.
10. Психология и педагогика: учеб. пособие /под ред. В.И.Жукова и др. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. 585 с.
11. Шабанов Г.А. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе: дис.... д-ра пед. наук. М., 2005. 427 с.
12. Зёлко А.С. Диагностика самоопределения студентов-бакалавров как этап педагогичсекой поддрежки / Изв. ТулГУ. Гуманитарные науки. Вып 1. Тула: Изд-во ТулГУ, 2011. С. 453-460.
Юдина Елена Ивановна, канд. пед. наук, доц., зав. кафедрой, [email protected], Россия, Москва, Российский новый университет.
Р8УСИ0Ю01СЛЬ AND PEDAGOGICAL GUIDANCE OF PROFESSIONAL SELFDEVELOPMENT OF STUDENTS
E.I. Yudina
The article looks into the essence of the professional self-development of students, its connection with the development of subjectivity, levels and the production of self-development activities, psychological and pedagogical guidance of self-development, principles and functions of its organization and the organizational forms of its implementation.
Key words: subjectivity, self-realization, process of professional self-development, psychological and pedagogical guidance in organization of the professional self-development of students.
Elena Yudina, candidate of pedagogical science, docent, head of department, yudi-na.ele @ yandex.ru, Russia, Moscow, Russian New University.
УДК 81'42
АНГЛОЯЗЫЧНАЯ НАУЧНАЯ КОММУНИКАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРЕЗЕНТАЦИИ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЙ
В.И. Иванова, И.В. Тивьяева, М.В. Евсина
Изложены основные принципы построения письменной англоязычной коммуникации как инструмента презентации результатов исследований. Представлены рекомендации по структурированию и содержательному оформлению текста научной статьи в соответствии с требованиями научных изданий, индексируемых в международных библиографических и реферативных базах данных.
Ключевые слова: англоязычная научная коммуникация, научный дискурс, научный текст, коммуникативная компетентность, результаты исследования, цитируе-мость, реферативная база данных, исследовательская статья.
Сегодня Россия принимает самое активное участие в международной образовательной политике европейских стран. Актуальные политические тенденции оказывают непосредственное влияние на формирование образовательной среды подготовки современного специалиста в отече-
