CC BY
7Психолого-педагогическое обеспечение подготовки педагогов к работе с обучающимися с расстройством аутистического спектра
Алхимина Наталья Юрьевна,
директор КГКОУ Школа-интернат № 4 E-mail: tasha11011990@mail.ru
Блинов Леонид Викторович,
доктор педагогических наук, профессор, Тихоокеанский государственный университет E-mail: astrax@list.ru
Статья посвящена исследованию психолого-педагогического обеспечения подготовки педагогов к образованию детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Рассмотрен опыт создания и апробации магистерских программ обучения педагогов-дефектологов в рамках их специальной подготовки, в том числе к работе в условиях инклюзии. Отмечены достоинства и недостатки данных образовательных практик с точки зрения современных требований к содержанию психолого-педагогического сопровождения лиц, имеющих расстройства аутистического спектра, и профессиональных стандартов специализации «педагог-дефектолог». На основе проведенного анализа были выделены концептуальные идеи, определяющие специфику условий подготовки педагогов к работе с детьми с расстройствами аутистического спектра, рассмотрена их эффективность. Организация экспериментальной работы состояла в выявлении особенностей детей с РАС и организации их образовательного процесса, определение требований к подготовке педагогов, учитывая характеристик каждой группы детей РАС. В перспективе изученный опыт может стать основой для разработки дополнительных программ профессионального и постпрофессионального обучения, в том числе в системе непрерывного дефектологического образования.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, психолого-педагогическое сопровождение, готовность педагога, повышение квалификации педагогов, подготовка педагогов, инклюзивное образование.
о с
U
со см о см см
Аутизм как первазивное нарушение рассматривается в современной социальной и педагогической практиках одной из острых проблем, наравне с медицинской. Так в России, как и во всем мире, частота встречаемости нарушений расстройств аутистического спектра составляет на сегодняшний день 1:36 и это свидетельствует о том, что рождается один ребенок с диагнозом «ранний детский аутизм» на тридцать шесть здоровых [9].
Письмо Министерства здравоохранения от 2013 года № 15-3/10/1-2140 свидетельствует о том, что статистические данные Российской Федерации составляют 1 процент от популяции, не отличаясь от общемировых тенденций. По данным Росстат, в 2022 году общая численность детского населения нашей страны составляет 27,3 млн человек. Это означает, что в России прогнозируемое количество детей, имеющих диагноз «ранний детский аутизм», составит более 270 тысяч [3].
Выраженная закономерность рождения на свет детей с «аутизмом» обуславливает возникновение потребности в том, чтобы совершенствовать систему и организовать эффективное психолого-педагогическое сопровождение детей с диагнозом «расстройство аутистического спектра» и «ранний детский аутизм» [12].
Под расстройством аутического спектра понимают разнообразную группу психологических состояний, представляющую собой особые сложности в социализации, воспитании и обучении такого ребенка, возникающие из-за особенностей развития головного мозга и иных педагогических и социальных факторов. Основным симптомом РАС выступает нарушение социализации, а именно невозможность пользования мимикой, жестами и речью может привести к полному нарушению коммуникации с окружающими. Более сложные случаи характеризуются: полным отсутствием интереса к общению, игровой и совместной деятельности с окружающими и детьми; стереотипными сценариями поведения, действиями и движениями; умственной отсталостью различной степени тяжести (интеллектуальной недостаточностью) [3]. Такая сложность, мозаичность данного нарушениями требует построения особой образовательной среды, требует учета ряда взаимосвязанных факторов, определяемых специфическими особенностями и образовательными потребностями (Баши-на В.М., Лаврентьева Н.Б., Либлинг М.М., Морозов С.А., Никольская О.С., Питере Т.В., Kasari С. и др.).
Исходя из этого, педагоги, работающие с данной категорией детей, осуществляющие обучение
и воспитание, по сравнению с педагогами общеобразовательных учреждений, работающих с норма-типичными детьми, должны иметь более высокий уровень подготовки и знаний [5].
В настоящее время в медицинской и педагогической науке превалируют работы по изучению: опыта родителей в сопровождении детей с аутизмом (Н.П. Марченко, К.А. Мамедов, С.А. Сошин-ский); прикладного анализа поведения (Р. Шрамм, О. Мелешкевич, Д. Лич, О.Н. Рыжкова, О.В. Ку-харчук); коррекции речевых особенностей, высших психических функции и поведенческих реакций (А.В. Хаустов, Э.В. Плаксунова, Д.С. Пере-верзева, Т.Д. Панюшева, Л.М. Феррои, Т.В. Аху-тина); диагностических факторов развития аутизма (Л.Г. Бородина, Д.В. Архипова, В.Н. Мяников, П.А. Константинов, С.И. Шевельчинский, Л.Р. Зен-ков). Проблема, связанная с особенностями подготовки педагогов к работе с учащимися, имеющими диагноз «расстройство аутического спектра», рассмотрена в работах А.В. Хаустова, А.Г. Цой, Е.С. Федосеевой, Е.С. Тимченко, Л.В. Горюновой, Г.А. Барановой [3].
Изучив современные теории и практики работы с аутичными детьми, было выделено базовое противоречие: между отсутствием квалификационной подготовки педагогов, осуществляющих сопровождение детей с РАС и необходимостью включения детей, имеющих «расстройство аутического спектра» в социально-общеобразовательное пространство.
Цель статьи заключается в представлении обобщенных результатов исследования по изучению закономерностей и определению методических условий психолого-педагогического обеспечения подготовки педагогов к работе с детьми с расстройством аутистического спектра.
В задачах на первом этапе исследования отражается содержательная сторона профессиональной подготовки, так как в ходе работы предполагается: изучить практические и теоретико-методологические основы специфики образования детей с аутизмом [10]; особенности развития детей с РАС как базовой основы организации психолого-педагогического сопровождения педагогом; взглядов на организацию работы с аути-стичными детьми в практике и теории образования, оценке и анализе эффективности процесса сопровождения детей с РАС.
В ходе экспериментального исследования были проанализированы и обобщены концептуальные основы организации работы с аутичными детьми в практике и теории образования.
Так, исследование С.В. Алехиной послужило основой для понимания того, что в системе образования РФ существует только три подхода к процессу обучения детей, имеющих ограниченные возможности здоровья: инклюзия, интегрированное образование, дифференцированный подход. В условиях общеобразовательной школы осуществление инклюзивного образования происходит через организацию совместного воспитания
и обучения детей, не имеющих ограничений, и детей с ограниченными возможностями здоровья [1].
Согласно классификации групп О.С. Никольской, можно выделить варианты обучения детей с расстройством аутистического спектра и его особенности [7]. В зависимости от уровня интеллектуального развития дети с расстройством аутистического спектра (согласно федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598), делятся на 4 основных группы:
1 группа - дети с расстройством аутистическо-го спектра способны к освоению образовательных программ варианта 8.4 или 8.3. Среди основных задач работы с данной группы можно выделить такие, как: развивать бытовые и социальные навыки, формировать навыки коммуникации, создавать условия для постепенного вовлечения детей в общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Для решения данных задач необходимо для каждого ребенка с РАС разработать, внедрить и реализовать на практике индивидуальную программу обучения, которая предполагает включение «особенного» ребенка в группу с другими детьми. Это необходимо в связи с тем, что аутичные дети более легко выполняют задания и требования старших и воспринимают учебную информацию в случае взаимодействия и общения с другими детьми, так как их действия являются примером [8; 13].
2 группа - может освоить только образовательные программы 8.2 или 8.3 [13].
3 группа - осваивает образовательные программы 8.3 (реже) или 8.1, 8.2 (чаще). Во 2 и 3 группе педагоги, работающие с детьми, выстраивают индивидуальные траектории в соответствии с поставленными задачами по развитию коммуникации, навыков социально-бытового обслуживания и др.
4 группа способна к освоению вариантов 8.1. или 8.2. программы образования. В связи с тем, что состав детей с РАС разнообразен, диапазон различий в содержании и требуемом уровне их начального школьного образования должен соответствовать потребностям и возможностям таких детей, и быть максимально разнообразным и широким, а именно: включение в систему образования возможности на протяжении всего школьного возраста специального (коррекционного) обучения, так и образования, сопоставимого со сроками и уровнем овладения образованием нормально-развивающихся сверстников. Необходимо отметить, что в специальной поддержке, которая гарантирует удовлетворение особых образовательных потребностей детей с РАС, нуждаются даже наиболее благополучные из них [6; 13].
В основании задач второго этапа исследования отражена специфика организации экспериментального процесса подготовки педагогов к работе с детьми с расстройствами аутистического
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
и
см см
спектра; определяются и описываются диагностические процедуры для детей с аутизмом, в соответствии с которыми происходит распределение по группам согласно классификации О.С. Никольской: моделирование процесса констатирующего эксперимента по определению условий и критериев готовности педагогов осуществлять работу с детьми с РАС; разработке программы профессиональной подготовки педагогов к обучению и воспитанию детей с РАС; организации формирующего эксперимента [8].
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов в период с 2019-2022 год.
Опорной базой исследования стал краевой центр помощи детям с расстройством аутистиче-ского спектра и ТМНР при образовательном учреждении краевой школе-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, реализующем адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат № 3» г. Хабаровска (КГКОУ ШИ 3).
В исследовании приняли участие обучающиеся и дети, посещающие КЦПД РАС ТМНР «Северный» с расстройствами аутистического спектра. Всего принимали участие 34 ребенка возрастом 8-12 лет, среди которых: мальчики - 22 человека, девочки - 12 человек.
В качестве диагностического инструментария для детей с РАС в исследовании были применены диагностики и опросники: опросник для диагностики аутизма адаптированный вариант (шкалы) (- ADI-R); Шкала определения тяжести аутизма у детей; Тест на Аутизм АТЕК для оценки динамики и выявления проблем; опросник для родителей ВСВА специалиста прикладного анализа поведения М. Бульба.
Результаты исследования по опроснику для диагностики аутизма адаптированный вариант (шкалы) (- ADI-R), шкалы определения тяжести аутизма у детей и соотношение к группам классификации О.С. Никольской представлены на рисунках 1-2.
6% ■ группа 1
Ж 18% 29% Ъ группа 2
группа 3
■ группа 4
47%
Рис. 1. Распределение групп детей с РАС к опроснику А0№ (адаптированный вариант)
Тест на Аутизм АТЕК для оценки динамики и выявления проблем предназначен для определения тяжести расстройства аутистического спектра, точной
постановки диагноза и подбора варианта программы обучения, включающий в себя 4 раздела: речь, язык, коммуникативные навыки; социализация; сенсорные навыки и познавательные способности; здоровье и поведение. Опросник для родителей ВСВА предназначен для уточнения поведенческих особенностей детей с РАС. Результаты по тесту АТЭК и опроснику ВСВА представлены на рис. 3-4.
6% ■ группа 1
15% 27% группа 2
■ группа 3
■ группа 4
53%
Рис. 2. Распределение групп детей с РАС к шкале определения тяжести аутизма
Рис. 3. Распределение групп детей с РАС по тесту АТЭК
6% ■ группа 1
14% 29% к 1 группа 2
1 ■группа 3
1 ■группа 4
51%
Рис. 4. Распределение групп детей с РАС по опроснику ВСВА
Результаты диагностического распределения по группам аутичных детей позволяет сделать вывод, что представленные тесты, опросники, шкалы достаточно полно отражают картину для классификации.
Итоговое распределение по группам согласно классификации О.С. Никольской, преломление программ обучения и сравнение с рекомендуемыми программами в нормативно-правовом обеспечении образования детей с РАС представлено в табл. 1.
Таблица 1. Распределение учащихся по группам и программам обучения
Показатели 1 - «Отрешенные дети» 2 - «Активно отвергающие дети» 3 -«Захваченность аутисти-ческими интересами» 4 -«Сверхтормо-зимые»
Кол-во детей 9 18 5 2
Предполагаемая программа обучения 8.3 или 8.4 8.3 ил 8.2 8.3 (редко) 8.2 или 8.1 (часто) 8.2 (редко) 8.1 (часто)
Программа установленная ПМПК, ВК, ИПРА 9-8.4 16-8.3 2-8.2 5-8.2 2-8.1
Варианты обучения АООП вариант 2 УО (ИН) АООП РАС 8.4 СИПР АООП вариант 1 УО (ИН) АООП РАС 8.3 АООП НОО АООП НОО ФГОС НОО
Нормативно-правовое обеспечение программ образования детей с РАС предполагает требование к условиям их реализации, в особенности кадровыми, которые должны обладать определенным набором компетенций.
Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в том, чтобы определить уровень готовности педагогов к образованию детей с РАС. В данном эксперименте принимали участие 14 педагогов в возрасте от 22 до 56 лет.
Для определения уровня готовности была использована анкета «Самооценки готовности педагогов к реализации образования детей с ОВЗ, РАС» [4]. Данная анкета включает в себя выделенные компоненты готовности педагога к работе с детьми с ОВЗ, РАС (социально-правовой, когнитивный, мотивационно-личностный), представленные определенными профессиональными компетенциями. Педагогам было предложено оценить уровень своей готовности по показателю в соответствии с уровнем его развитости, используя при этом систему ранжирования показателей. Анализ требований к АООП и ее условиям, профессионального стандарта «Педагога-дефектолога» стал основой для определения вышеуказанных компетенций [11; 14].
В мотивационно-личностном компоненте были выделены следующие компетенции: самообразование; осознание недостаточности достигнутых результатов; наличие потребности в педагогическом и профессиональном совершенствовании; способность проявлять эмпатию; готовность прививать обществу толерантное отношение к детям с РАС, осознание значимости работы с особыми детьми, оказание помощи разным детям, принятие детьми этой помощи, осуществление самоконтроля и др. [11].
Когнитивный компонент включает в себя трудовые действия, необходимые умения и знания. К умениям мы отнесли: умение оценивать лич-
ностные и образовательные результаты; умение реализовывать и разрабатывать индивидуальные программы и образовательные маршруты; умение осуществлять психолого-педагогическое сопровождение; умение использовать приемы и методы коррекционного воздействия, а также специальные подходы в образовании детей с РАС [11].
К знаниям, по нашему мнению, относятся: знания основ специального образования, имеющихся в нем актуальных и значимых проблем; знания закономерностей в педагогике, наиболее важных и специфических принципов образования и воспитания; знания основ психодиагностики и специальной методики преподавания учебных предметов; знания специфических форм в обучении, а также приемов и методов коррекционного обучения детей с РАС, которые наиболее применяемы и эффективны [11].
К трудовым действиям мы отнесли: выявление поведенческих и личностных проблем, организация коррекционно-образовательного пространства, применение специальных технологий и методов, преобразование дидактических методик в систему коррекционно-развивающих занятий к предметам, учет психофизических особенностей развития детей в процессе обучения и воспитания [11].
Социально-правовой компонент содержит следующие компетенции: знание законодательства и основ паровой систем; владение современными представлениями о социальных процессах и явлениях; наличие системных знаний о вариантах и формах обучения, о системе образования [11].
Обработка результатов предполагает выявление уровня готовности: критического, допустимого, достаточного, оптимального. В соответствии с баллами: 1 балл - «совсем нет», 2 балла - «частично», 3 балла - «в полной мере».
Результаты констатирующего эксперимента представлены в табл. 2.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о
т О
от
З
и о со
Таблица 2. Результаты готовности педагогов к образованию детей с расстройством аутистического спектра
Компоненты готовности Кол- во педагогов Уровни готовности
оптимальный достаточный допустимый критический
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
Мотивационно-личностный 14 1 7,1 4 28,5 8 57,1 1 7,1
Когнитивный: знания 14 0 0 5 35,7 7 50 2 14,2
Когнитивный: умения 14 1 7,1 2 14,2 6 42,8 5 35,7
Когнитивный: туровые действия 14 0 0 2 14,2 7 40 5 35,7
Социально-правовой 14 2 14,2 4 28,5 5 35,7 3 21,3
Анализ результатов анкеты по процентному соотношению показал у превалирующего количества педагогов допустимый, достаточный и критический уровни готовности педагогов. У них наблюдается слабая мотивация, требуется помощь в овладении определенными знаниями умениями и навыками. Эта категория педагогов нуждаются в информационной и методической помощи.
В табл. 3 представлены уровни готовности педагогов в соответствии с программами обучения детей с РАС.
Таблица 3. Соотношение программы обучения ребенка с РАС и уровня готовности педагога
Компонент готовности 8.4 8.3 8.2 8.1
Мотивационно-личностный Дост. Опт. Дост. Опт. Допуст. Дост. Допуст. Дост.
Когнитивный (знания) Дост. Опт. Допуст. Дост. Опт. Допуст. Дост. Крит. Допуст. Дост.
Когнитивный (умения) Дост. Опт. Допуст. Дост. Опт. Допуст. Дост. Крит. Допуст. Дост.
Трудовые действия Дост. Опт. Допуст. Дост. Опт. Допуст. Крит. Допуст.
Социально-правовой компонент Дост. Опт. Допуст. Дост. Опт. Крит. Допуст. Дост. Крит. Допуст.
о с
и
см см
Из представленной таблицы и проведенных результатов можно сказать, что педагоги готовы к работе с детьми с программой обучения 8.1, 8.2, что соотносится с 3 и 4 группой детей по классификации О.С. Никольской.
На основе полученных результатов была смоделирована программа подготовки педагогов к образованию детей с расстройствами аутистического спектра. Структура программы предполагает: пояснительную записку, цели, задачи, предполагаемые результаты. Программа подготовки педагогов является модульной и содержит три взаимодополняющих блока:
Модуль 1 «Общие представления о детях с расстройством аутистического спектра» включает вопросы:
Нормативно-правовое обеспечение образования обучающихся с расстройством аутистического спектра.
Физиологическая и клиническая картина пер-вазивных расстройств.
Поведенческий аспект в организации процесса обучения и сопровождения. организационно-педагогические условия образовательного процесса [2; 3]. Модуль 2 «Специальная подготовка», включает вопросы:
Адаптация заданий, занятий и программ. Применение эффективных методов и технологий в работе с детьми с РАС во внеурочной деятельности и на уроке. Коррекционная работа с детьми с РАС. Организация школьного образовательного пространства для обучения детей с РАС. Модуль 3 «Практический» включает практическую подготовку, а именно: Деятельность тьютора в классе, где обучаются дети, имеющие расстройство аутистического спектра.
• Практическая деятельность учителя в классе с детьми с РАС в составе контингента: 1:5, 3:5, 5:5
• Практическая разработка материала к уроку (мастер-классы).
Модуль 1 и 2 программы подготовки педагогов реализуются в виде лекций, учебных семинаров, вебинаров для педагогов. И отражает теоретический аспект социально-правового компонента, мотивационно-личностного компонента, когнитивного компонента (знания). Модуль 3 реализуется в практической отработке на уроках, занятиях, коррекционно-развивающих занятиях, мастер-классах, заседаниях методического объединения, супервизиях и т.д. и отражает когнитивный компонент умений и трудовых действий.
Программа является целостной и предполагает прохождение как трех модулей сразу, так и по одному модулю, в зависимости от западающего компонента готовности педагога.
Для оценки эффективности программы подготовки педагогов нами было организовано повторное анкетирование педагогов «Анкета самооценки готовности педагогов к осуществлению образова-
ния детей с ОВЗ, РАС». В повторном анкетирование приняли участие 14 педагогов. Сравнительные результаты этапов исследования представлены в табл. 4-8.
Таблица 4. Сравнительные результаты мотивационно-личностной готовности педагогов
Этапы Кол-во педа- Уровни готовности
гогов Оптимальный Достаточный Допустимый Критический
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
К1 14 1 7,1 4 28,5 8 57,1 1 7,1
К2 14 2 14,2 6 42,8 6 42,8 0 0
Таблица 5. Сравнительные результаты когнитивного компонента (знания)
Этапы Кол-во педа- Уровни готовности
гогов Оптимальный Достаточный Допустимый Критический
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
К1 14 0 0 5 35,7 7 50 2 14,2
К2 14 2 14,2 9 64,2 2 14,2 1 7,1
Таблица 6. Сравнительные результаты когнитивного компонента (умения)
Этапы Кол-во педа- Уровни готовности
гогов Оптимальный Достаточный Допустимый Критический
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
К1 14 1 7,1 2 14,2 6 42,8 5 35,7
К2 14 4 28,5 3 21,3 5 35,7 2 14,2
Таблица 7. Сравнительные результаты когнитивного компонента (трудовые действия)
Этапы Кол-во педа- Уровни готовности
гогов Оптимальный Достаточный Допустимый Критический
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
К1 14 0 0 2 14,2 7 40 5 35,7
К2 14 2 14,2 5 35,7 4 42,8 3 21,3
Таблица 8. Сравнительные результаты социально-правового компонента
Этапы Кол-во педа- Уровни готовности
гогов Оптимальный Достаточный Допустимый Критический
кол-во % кол-во % кол-во % кол-во %
К1 14 2 14,2 4 28,5 5 35,7 3 21,3
К2 14 3 21,3 7 50% 3 21,3 1 7,1
Таким образом, результаты исследования показывают, что на втором этапе эксперимента показатели по компоненту мотивационно-личностная готовность увеличились: оптимальный уровень на 7,1%; достаточный 14,2%.
По когнитивному компоненту (знания) - оптимальный уровень вырос до 14,2%, достаточный увеличился на 28,5%, показатель критического
значения снизился на 7,1%. По когнитивному компоненту (умения) - оптимальный уровень вырос на 21,3%, достаточный на 7,1%. Показатель критического значения снизился на 21,3%. По когнитивному компоненту (трудовые действия) - оптимальный уровень вырос на 14,2%, достаточный до 21,3%, допустимый и критический показатель снизились на 21,3%. Социально-правовой компо-
нент прирос по уровню оптимальной готовности на 7,1%, достаточный на 21,3%, критический снизился на 14,2%. Таким образом результаты исследования показывают, что по всем компонентам педагоги показывают положительную динамику в организации образования детей с РАС.
Выполненное нами исследование, посвященное психолого-педагогическому обеспечению подготовки педагогов к образованию детей с расстройствами аутистического спектра, позволило нам сформулировать следующие выводы:
1. Расстройство аутистического спектра - это нарушение развития нервной системы, которое начинается в раннем детстве и оказывает влияние на способность человека к социальному взаимодействию, общению и обучению. РАС имеет разную степень отличий, в связи с этим его называют расстройством «спектрального» характера. РАС можно отнести к первазивным нарушения, в связи с чем основная задача педагогов - построить для таких детей образовательную среду с учетом ряда взаимосвязанных факторов, которые определяются особенностями их развития [3].
2. Наличие особенностей детей с РАС актуализирует вопрос психолого-педагогического сопровождения подготовки педагогов для осуществления адресной коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории.
3. На сегодняшний день, наиболее сопоставимы к условиям обучения являются 3 и 4 группы детей с РАС.
4. Особую сложность вызывает работа с детьми первой и второй группы расстройств аутистического спектра. Нет единого подхода к организации их обучения. Уровень подготовки педагогов не соответствует требованиям к организации образовательных условий детей с РАС с выраженными когнитивными и поведенческими нарушениями.
5. Формирование психолого-педагогической готовности педагогов к образованию детей с РАС должно носить поэтапный характер с погружением в практическую деятельность.
6. Получено подтверждение, что психолого-педагогическая подготовка педагогов к работе с аутичными детьми необходима как качественна иная подготовка к работе с обучающимися с ОВЗ.
7. Проведенное исследование позволило получить объем фактических данных, характеризующих готовность педагога к работе с детьми с РАС.
8. Разработанная программа является важным направлением в подготовке специалистов.
§ Литература
со
сэ 1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафоно-
~ ва Е.Л. Готовность педагогов как основной
z фактор успешности инклюзивного процесса
в образовании // Психологическая наука и образование. 2018. № 1. С. 83.
2. Алехина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного образования // Педагогический журнал Башкортостана. 2013. № 1 (44). С. 26-32.
3. Алхимина Н.Ю., Блинова Л.Н. Условия обеспечения подготовки педагогов к работе с детьми с расстройством аутистического спектра // Вестник педагогических наук. 2022. № 8. С. 77-81.
4. Анкета [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://e.nshkoN.ru/?mid=29551&ysclid=lpruxh-22fx31478939 (дата обращения 12.11.2023)
5. Министерство труда и социальной защиты российской федерации Приказ от 13 марта 2023 г. N 136н «Об утверждении профессионального стандарта «педагог-дефектолог» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://mintrud. gov.ru/docs/mintrud/orders/2617 (дата обращения: 15.11.2023).
6. Карынбаева О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08. Тольятти, 2016. 25 с.
7. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Тере-винф, 1997.
8. Платохина Н.А., Игнатович В.Г. Повышение профессиональной компетентности педагогов детского сада по проблеме воспитания детей раннего возраста // Современные технологии в образовании. 2019. № 19. С. 173-179.
9. Основная образовательная программа для детей с расстройствами аутистического спектра (Примерная) [Электронный ресурс]. Режим доступа:
1. https://minobr.govmurman.ru/files/Lows/Gener_ edu/0VZ/09.pdf?ysclid=lpry8v14c1946377146 (дата обращения: 12.11.2023).
10. Печеркина А.А. Развитие профессиональной компетентности педагога: теория и практика: монография / А.А. Печеркина, Э.Э. Сыманюк, Е.Л. Умникова. Екатеринбург, 2011. 233 с.
11. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» [Электронный ресурс]. Режим доступа: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/ (дата обращения: 17.11.2023).
12. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. N 1598) [Электронный ресурс]. Режим доступа:
https://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 18.11.2023).
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT FOR THE TRAINING OF TEACHERS TO WORK WITH STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
Alkhimina N. Yu., Blinov L.V.
KGKOU Boarding School No. 4, Pacific State University
The article is devoted to the study of psychological and pedagogical support for the preparation of teachers for the education of children with autism spectrum disorder (ASD). The experience of creating and testing master's degree programs for teachers of speech pathologists within the framework of their special training, including for work in conditions of inclusion, is considered. The advantages and disadvantages of these educational practices are noted from the point of view of modern requirements for the content of psychological and pedagogical support for persons with autism spectrum disorders and professional standards of the "teacher-defectologist" specialization. Based on the analysis, conceptual ideas were identified that determine the specifics of the conditions for preparing teachers to work with children with autism spectrum disorders, and their effectiveness was considered. The organization of the experimental work consisted in identifying the characteristics of children with ASD and the organization of their educational process, determining the requirements for teacher training, taking into account the characteristics of each group of children with ASD. In the future, the studied experience can become the basis for the development of additional professional and postprofessional training programs, including in the system of continuous defectological education.
Keywords: autism spectrum disorder, psychological and pedagogical support, teacher readiness, teacher training, teacher training, inclusive education.
References
1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. Readiness of teachers as the main factor of success of the inclusive process in education // Psychological science and education. 2018. No. 1. p. 83.
2. Alyokhina S.V. Training of teaching staff for inclusive education // Pedagogical journal of Bashkortostan. 2013. No. 1 (44). pp. 26-32.
3. Alkhimina N. Yu., Blinova L.N. Conditions for ensuring the training of teachers to work with children with autism spectrum disorder // Bulletin of Pedagogical Sciences. 2022. No. 8. pp. 77-81.
4. Questionnaire [Electronic resource]. Access mode: https://e. nshkoli.ru/?mid=29551&ysclid=lpruxh22fx31478939 (accessed 12.11.2023)
5. The Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation Order No. 136n dated March 13, 2023 "On approval of the professional standard "teacher-defectologist" [Electronic resource]. Access mode: https://mintrud.gov.ru/docs/mintrud/or-ders/2617 (date of application: 11/15/2023).
6. Karynbaeva O.V. Preparation of teachers in additional professional education for the formation of an inclusive educational environment in general education organizations: abstract of the dissertation of the candidate of pedagogical sciences: 13.00.08. Tolyatti, 2016. 25 p.
7. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Liebling M.M. An autistic child. Ways of help. M.: Terevinf, 1997.
8. Platokhina N.A., Ignatovich V.G. Improving the professional competence of kindergarten teachers on the problem of early childhood education // Modern technologies in education. 2019. No. 19. pp. 173-179.
9. The basic educational program for children with autism spectrum disorders (Approximate) [Electronic resource]. Access mode: https://minobr.govmurman.ru/files/Lows/Gener_edu/ 0VZ/09.pdf?ysclid=lpry8v14c1946377146 (date of application: 11/12/2023).
10. Pecherkina A.A. Development of professional competence of a teacher: theory and practice: monograph / A.A. Pecherkina, E.E. Simanyuk, E.L. Umnikova. Yekaterinburg, 2011. 233 p.
11. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated 12/19/2014 No. 1599 "On approval of the Federal State educational standard for education of students with mental retardation (intellectual disabilities)" [Electronic resource]. Access mode: https://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/70760670 / (date of request: 17.11.2023).
12. Federal State Educational Standard primary general education of students with disabilities (approved by the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation dated December 19, 2014 N 1598) [Electronic resource]. Access mode: https://base.garant.ru/70862366 / (accessed: 11/18/2023).
