CC BY
20ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
УДК 376.4
Соловьева Е. Н., Васильева Н. Ю.
Solovyeva E. N., Vasilyeva N. Yu.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ РЕГУЛЯРНОГО ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS AT STAGE OF ADAPTATION TO SCHOOL
В статье рассматриваются вопросы организации психолого-педагогического сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС) на этапе адаптации к условиям регулярного школьного обучения. Успешность адаптации напрямую зависит от создания максимально комфортной среды, учитывающей все индивидуальные особенности и образовательные потребности ребенка с РАС. Адаптационный период обучающегося с РАС протекает иначе, чем у нормотипичных обучающихся, и требует от педагогических работников образовательной организации и семьи ребенка значительных усилий.
The article considers the organization of psychological and pedagogical support of a child with autism at the stage of adaptation to the conditions of regular schooling. The success of adaptation depends on the creation of the most comfortable environment, considering all the individual characteristics and educational needs of a child with autism. The adaptation period of a student with autism proceeds differently from that of ordinary students and requires significant efforts from teachers and the child's family.
Ключевые слова: младший школьный возраст, инклюзивное образование, инклюзивная культура, расстройства аутистического спектра, адаптация, регулярное школьное обучение.
Keywords: primary school age, inclusive education, inclusive culture, autism spectrum disorders, adaptation, regular schooling.
В соответствии с Федеральным Законом № 273 «Об образовании в Российской Федерации» каждый ребенок имеет право на создание условий для обучения с учетом особенностей психофизического развития и состояния здоровья [1, ст. 34, п. 2]. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) в соответствии с индивидуальной ситуацией развития ребенка предусматривает различные варианты получения образования, одним из которых является инклюзивное образование [2].
Принятие ценности и понимание значимости совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ и их нормотипичных сверстников - это одно из важнейших направлений работы по формированию инклюзивной культуры в образовательной организации, в реализации которого ведущая роль отводится педагогическим работникам. Формирование инклюзивной культуры школы начинается с создания особых образовательных условий, которые будут адаптированы под различные нозологические группы обучающихся с ОВЗ.
В то же время созданная в школе безбарьерная среда повышает уровень комфорта для всех участников образовательных отношений независимо от состояния их здоровья. Таким образом, образовательная организация должна создавать максимально комфортные условия для обучения как нормотипичных детей, так и детей с ОВЗ всех групп, одной из которых являются обучающиеся с РАС.
Дети с РАС - это категория детей, которые имеют ряд отличительных черт, обусловленных искаженным социально-эмоциональным развитием и недостаточным развитием средств и навыков коммуникации [3]. В то же время данная группа детей неоднородна по своему составу, поэтому в литературе понятие «аутизм» было заменено на более широкое понятие - «расстройство аутистического спектра».
Для всех детей с РАС характерными являются аффективные проблемы и трудности во взаимоотношениях с окружающим миром. Вследствие трудностей социально-эмоционального взаимодействия с окружающими (чаще всего со сверстниками) и организации собственной деятельности адаптационный период обучающегося с РАС имеет ряд специфических особенностей, которые могут выражаться в различных поведенческих реакциях.
В период адаптации обучающегося с РАС к условиям регулярного школьного обучения (далее РШО) педагогам образовательной организации необходимо учитывать следующие психологические особенности детей:
1) дети с РАС испытывают страх новых ситуаций и изменений, для них важна предсказуемость событий;
2) в поведении и мышлении такого ребенка отсутствует гибкость, часто наблюдаются стереотипии;
3) вследствие искаженного восприятия наступает пресыщение различными сенсорными стимулами;
4) ограниченность в понимании социальных ситуаций мешает обучающемуся адекватно воспринимать окружающую действительность.
Таким образом, работа педагогического коллектива должна быть направлена на коррекцию нарушений развития и создание среды, в которой ребенок с РАС чувствовал бы себя в безопасности и мог осваивать образовательную программу. В настоящее время разработаны примерные адаптированные основные общеобразовательные программы начального общего образования (далее АООП НОО) обучающихся с РАС (варианты 8.1; 8.2; 8.3; 8.4), в которых определены требования к образовательным условиям и итоговым достижениям обучающихся. Вариант 8.1 предусматривает совместное обучение нормотипичных обучающихся и обучающихся с РАС, при котором последние получают образование в те же сроки и в том же объеме, что нормотипичные сверстники. Вариант 8.2 предполагает обучение ребенка с РАС в начальной школе в пролонгированные сроки: 5 лет при условии, что ребенок посещал дошкольные образовательные учреждения (далее ДОУ); 6 лет для детей, не посещавших ДОУ. Итоговые достижения ребенка по окончании ступени начального образования сопоставимы с результатами нормотипичных обучающихся. Вариант 8.3 предполагает пролонгированные сроки обучения детей с РАС (6 лет), но по содержанию и итоговым достижениям образование ребенка с РАС не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Вариант 8.4 разработан для обучающихся с РАС, осложненными умственной отсталостью или тяжелыми множественными нарушениями; обучающиеся получают образование в пролонгированные сроки: 6 лет. На основе данного варианта образовательная организация разрабатывает специальную индивидуальную программу развития (СИПР), учитывающую индивидуальные образовательные потребности обучающегося [2]. Таким образом,
варианты 8.1 и 8.2 АООП НОО предусматривают инклюзивное образование обучающихся с РАС.
Как показывает накопленный педагогический опыт, наиболее эффективным является постепенное введение обучающегося с РАС в класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью коммуникативных проблем. Это осуществляется посредством ресурсных классов, где обучающийся с РАС проходит адаптацию к РШО сначала в малой группе детей (5-6 обучающихся) со сходными проблемами развития, затем дозированно начинает взаимодействовать с классом (вначале во внеурочной, затем в урочной деятельности) [4].
Коррекционно-развивающая работа специалистов центра психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи с обучающимися с РАС на этапе адаптации к РШО ведется по следующим направлениям:
1. Создание адекватно организованной среды, которая становится основным способом коррекционного воздействия при работе с обучающимся. Организация образовательного процесса в ресурсном классе начинается с организации комфортного пространства для обучающихся. Класс разделяется на учебную зону и зону отдыха. В учебной зоне находятся рабочие столы с ограниченным обзором и доска, в зоне отдыха могут находиться мягкая мебель, игрушки, детские книги. В дальнейшем рабочий стол с ограниченным обзором может быть заменен на обычную парту.
2. Организация и визуализация времени. На каждом рабочем столе закреплены визуальное расписание, этапы урока, календарь. Визуальное расписание помогает обучающемуся с РАС предвидеть, что будет впоследствии, создает ситуацию предсказуемости и снижает общую тревожность ребенка. У ребенка с РАС начинают появляться навыки саморегуляции, позволяющие терпимо и сдержанно относиться к своим потребностям, вырабатывается умение избирательно направлять поток мотивационной энергии в нужное русло [5, с. 116], формируются учебные стереотипы.
3. Преодоление неравномерности в развитии с помощью использования специальных методик и программ. В реализации данного направления работы специалистов важным является максимальное подкрепление преподносимого материала визуальными стимулами, рациональное дозирование материала урока, адаптация учебников в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка, вариативность уровня сложности заданий. На этапе адаптации обучающемуся с РАС необходим тьютор -педагог, который формирует у ребенка учебное поведение, помогает ему сориентироваться и в пространстве тетради и в последовательности необходимых действий, повторяет инструкции педагога, снимая тем самым трудности восприятия фронтальных заданий [3].
4. Организация режима коммуникативного общения. Коммуникация должна стать для обучающегося неотъемлемой и необходимой частью жизни. Следует поощрять коммуникативную активность обучающегося, проговаривать с ребенком все этапы урока, давать очень подробную инструкцию к предлагаемым заданиям, обсуждать события дня, объяснять различные учебные и бытовые ситуации, расширять словарный запас. Формирование у ребенка умения работать в режиме диалога, отвечать на поставленные вопросы по существу, развитие у ребенка умения поддерживать диалог и даже инициировать его - необходимые условия развития личности обучающегося с РАС. Создание определенных коммуникативных стереотипов на начальном этапе адаптации к РШО поможет обучающемуся успешно использовать их в дальнейшем в общении с педагогом и сверстниками.
5. Сопровождение образовательного процесса. Обучение ребенка с РАС организуется согласно индивидуальному плану, составленному на срок от 1 месяца до полугода и согласованному с родителями (законными представителями) обучающегося. Результаты освоения программы регулярно отслеживаются с целью внесения изменений в индивидуальный план.
6. Социально-бытовая адаптация. Приобретаемые ребенком знания, умения и навыки необходимо закреплять и переносить в различные жизненные ситуации, формируя стереотипы социального поведения и повышая компетентность обучающегося в понимании социальных эмоций. Успешная реализация данного направления не возможна без тесного взаимодействия с семьей обучающегося.
Стоит отметить также, что продолжительность адаптационного периода обучающегося с РАС может быть достаточно длительной по времени и требует от педагогических работников образовательной организации значительно больших усилий, чем адаптация нормотипичных детей. Поэтому деятельность всех педагогов школы по успешной социальной и образовательной адаптации обучающегося с РАС должна быть согласованной между педагогическими работниками и семьей ребенка и требует достаточно высокого уровня сформированности инклюзивной культуры всех участников образовательных отношений.
Литература
1. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон № 273 -ФЗ от 29 декабря 2012. М. : Издательство «Омега-Л», 2013. 134 с.
2. Волосовец Т. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Сборник нормативных документов. М. : Национальное образование. 240 с.
3. Семаго Н. Я., Соломахина Е. А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития. 2017. Том 15. № 1. С. 4-14.
4. Никольская О. С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М. : Чистые пруды, 2006. 32 с.
5. Яковлев Б. П. Мотивация и эмоции в спортивной деятельности. М. : Советский спорт, 2014. 312 с.
