CC BY
95
УДК 376.4
ББК Ч459 ГСНТИ 14.29.37 Код ВАК 13.00.03 (5.8.3)
П. Е. Купчаева P. E. Kupchaeva Л. В. Христолюбова L. V. Khristolyubova
А. В. Цыганкова A. V. Tsygankova Екатеринбург, Россия Ekaterinburg, Russia
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ISSUES OF ORGANIZATION
ТЬЮТОРСКОГО OF TUTOR SUPPORT
СОПРОВОЖДЕНИЯ FOR STUDENTS
ОБУЧАЮЩИХСЯ WITH AUTISM SPECTRUM
С РАССТРОЙСТВОМ DISORDER IN INCLUSIVE
АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА EDUCATION В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы организации тью-торского сопровождения обучающихся с расстройством аутистического спектра в условиях инклюзивного образования. Дается определение термина «аутизм», кратко характеризуются особенности развития обучающихся с расстройством аутисти-ческого спектра. Анализируется понятие «тьютор»; по данным анализа теоретической и психолого-методической литературы определяются педагогические действия тьютора, позволяющие реализовать функции тьютора в процессе работы с обучающимся с РАС; на основании нормативно-правовых документов определяются функции тьютора, выполняемые им в образовательной организации. Приводятся данные исследования, проведенного на базе Института специального образования УрГПУ в рамках магистерской программы «Образовательные технологии реабилитации и
Abstract. The article deals with the issues of organization of tutor support for students with autism spectrum disorder in inclusive education. The authors define the notion "autism" and briefly characterize the specific features of the development of students with autism spectrum disorder. The article analyzes the concept "tutor" in detail. According to the analysis of theoretical and practical methods literature, the study describes the pedagogical actions of the tutor, allowing them to implement their functions in the process of work with students with ASD; on the basis of the corresponding normative legal documents, it states the functions of the tutor in an education institution. The study presents the data of a survey conducted on the base of the Institute of Special Education of USPU within the framework of the master's degree program "Educational Technologies of Rehabilitation and Abilitation of Persons with Disabilities". The study results in a qual-
© Купчаева П. Е., Христолюбова Л. В., Цыганкова А. В., 2022
абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья». По результатам исследования дается качественный и количественный анализ содержания и организации тьютор-ского сопровождения обучающихся с РАС тьюторами как участниками инклюзивного образования; делается попытка обозначить проблемы, связанные с уточнением содержания тьюторского сопровождения в реальных условиях инклюзивного образования обучающихся с РАС.
Статья предназначена для обучающихся по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», педагогов и всех участников системы инклюзивного образования.
Ключевые слова: адаптированные общеобразовательные программы; инклюзивное образование; инклюзия; инклюзивная образовательная среда; детский аутизм; дети-аутисты; расстройства аутистического спектра; РАС; тьюторское сопровождение; тьюторство; тьюторы.
Сведения об авторе: Купчаева Полина Евгеньевна.
Место работы: обучающийся магистратуры группы ОТРсОВЗ-18017, Институт специального образования, Уральский государственный педагогический университет.
Сведения об авторе: Христолюбо-ва Людмила Викторовна, кандидат филологических наук.
Место работы: доцент кафедры теории и методики обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, Институт специального образования, Уральский государственный педагогический университет.
itative and quantitative analysis of the content and organization of tutor support for students with ASD by tutors as participants of inclusive education. It makes an attempt to identify the problems associated with clarifying the content of tutor support under real conditions of inclusive education of students with ASD.
The article is intended for students in the field of training 44.03.03 "Special (Defectological) Education", teachers and all participants of the inclusive education system.
Keywords: adapted basic general education programs; inclusive education; inclusion; inclusive educational environment; children's autism; autistic children; autism spectrum disorder; ASD; tutor support; tutoring; tutors.
About the author: Kupchaeva Polina Evgen'evna, Master's Degree Student.
Place of employment: Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
About the author: Khristolyubova Lyudmila Viktorovna, Candidate of Philology.
Place of employment: Associate Professor of Department of Theory and Methods of Teaching Persons with Disabilities, Institute of Special Education, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Сведения об авторе: Цыганкова About the author: Tsygankova Anna
Анна Владиславовна, кандидат фило- Vladislavovna, Candidate of Philology. логических наук.
Место работы: доцент кафедры Place of employment: Associate Pro-
теории и методики обучения лиц с fessor of Department of Theory and
ограниченными возможностями здо- Methods of Teaching Persons with Dis-
ровья, Институт специального обра- abilities, Institute of Special Education,
зования, Уральский государственный Ural State Pedagogical University,
педагогический университет. Ekaterinburg, Russia.
Контактная информация: 620091, Россия, Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, к. 116.
E-mail: [email protected].
В Российской Федерации получение полноценного образования гарантировано каждому члену общества независимо от возможностей здоровья, что обусловлено принятием Федерального закона «Об образовании в РФ» и Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для лиц с ОВЗ (ФГОС НОО для лиц с ОВЗ) [16]. Для реализации этих законов требуется создание целого комплекса условий, касающихся не только материального и организационно-методического обеспечения образовательного процесса, но и психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Особого внимания требуют дети с расстройствами аутисти-ческого спектра (РАС), поскольку, с одной стороны, неуклонно увеличиваются случаи выявления РАС [8], а с другой — в каждом конкретном случае такие дети требуют индивидуального под-
хода в обучении и воспитании, так как под расстройством аути-стического спектра понимается широкий диапазон особенностей в развитии ребенка. Так, в отечественной дефектологии выделяют четыре группы аутичных детей с совершенно разными типами поведения, которые «представляют собой также разные ступени взаимодействия со средой и людьми, ...ребенок поднимается по этим ступеням, приобретая возможность организации все более сложных и активных форм взаимодействия» [5, с. 36].
Использованный в 1912 г. Э. Блейлером термин «аутизм» в дальнейшем уточнялся, и в Международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ-10) он рассматривается как название общих расстройств психологического развития ^84) с уточняющими дополнительными кодами [17]. Зарубежные (Э. Блейлер, Л. Каннер, Т. Питерс, Г. Аспер-гер, Л. Уинг и др.) и отечествен-
ные (К. С. Лебединская, Г. Ф. Сухарева, Д. Н. Исаев, В. М. Ба-шина, О. С. Никольская, О. Г. Новоселова и др.) исследователи, анализируя разные аспекты проявления раннего детского аутизма (РДА) и трактуя диагноз как «общее расстройство развития», связанное с неравномерностью становления психических функций [19], выделяют следующие симптомы РДА, проявляющиеся в основном до трехлетнего возраста: нарушения в социальном взаимодействии и коммуникации с окружающими; повторяющиеся и ограниченные шаблоны в поведении и в разных видах деятельности; неспецифические проблемы. Инфантильный, детский аутизм, рассматриваемый как классический ^84.0), относится к первазивым расстройствам и представляет собой тип нарушения развития, связанный с аномалиями, задержками и асинхрони-ей развития, проявляющимися у детей с рождения до трех лет [4; 6; 7; 13]. РДА в настоящее время рассматривается как один из вариантов расстройства аутистиче-ского спектра. Согласно закону «Об образовании в РФ» дети с РАС могут обучаться в общеобразовательных школах, но для них должны быть созданы особые условия, в перечень которых обязательно включается тьютор-ское сопровождение. Однако недостаточность разработки про-
блемы организации и содержания тьюторского сопровождения обучающихся с РАС в процессе их адаптации и социализации позволяет считать эту тему актуальной.
Целью исследования являлось определение содержания (форм, методов) тьюторского сопровождения, способствующего эффективному процессу социализации обучающихся с РАС. Исследование проводилось в рамках реализации магистерской программы «Образовательные технологии реабилитации и абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» в 2019—2021 гг.
В ходе исследования решался ряд задач: с одной стороны, необходимо было выявить проблемы, связанные с уточнением содержания тьюторского сопровождения в реальных условиях инклюзивного обучения детей с РАС, с другой — определить компетенции, актуальные для формирования у обучающегося с РАС разных видов деятельности на данном этапе его развития. В данной статье рассматривается первый круг вопросов — проблемы организации тьюторского сопровождения обучающихся с РАС.
Определяя роль тьюторского сопровождения в обучении и воспитании детей с ОВЗ, сложно обойтись без рассмотрения исторического контекста эволюции понятия «тьютор». Если в Великобритании XIV в. тьюторство
рассматривалось как форма наставничества в университетской среде (англ. tutor, лат. tutor — «защитник», «опекун», «домашний учитель», «репетитор» и др.) и никакого отношения к лицам с ОВЗ не имело [2], то в современных источниках термин «тьютор» трактуется как преподаватель-консультант, который помогает обучающемуся организовать индивидуальное обучение и практически осуществляет методическое руководство учебным процессом в пределах конкретной учебной программы [9]. Должность тьютора может определяться и как должность классного руководителя с функциями обеспечения благоприятных условий с целью подготовки обучающихся к выбору профессии [15].
По отношению к лицам с ОВЗ тьютор — это специалист, организующий условия для успешной интеграции обучающегося с ОВЗ в образовательную и социальную среду [10]. В Письме Министерства просвещения РФ от 20 февраля 2019 г. № ТС-551/07 «О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью» поясняется, что тьютор — это педагогический работник, участвующий в разработке и реализации образовательной программы [11]. И поскольку должность тьютора официально входит в число должностей работников сферы образования, то в нор-
мативно-правовых документах определен перечень функций для такого вида трудовой деятельности. К ним относят педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ и инвалидностью; участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов и проектов для детей с ОВЗ; создание образовательной среды с целью методического обеспечения реализации индивидуальных образовательных маршрутов для лиц с ОВЗ [11; 12].
Анализ существующих определений позволил сделать вывод, что тьютор — это работник сферы образования, который обеспечивает индивидуализацию образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ посредством педагогического сопровождения, организации образовательной среды и организационно-методического обеспечения реализации индивидуальных образовательных маршрутов и адаптированных образовательных программ (АОП). В ФГОС НОО для лиц с ОВЗ [16] дается перечень специалистов, услуги которых при наличии заключения психолого-медико-педагогической комиссии должны быть предоставлены обучающемуся с ОВЗ, и тьютор входит в этот список.
Тьюторское сопровождение имеет индивидуальный, адресный характер и является важным ус-
ловием реализации инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ, включая детей с РАС, так как на всех этапах тьютор выступает в роли проводника ребенка в образовательном пространстве школы, учитывает его особенности развития и потребности для адаптации в новых условиях. Кроме того, тьютор осуществляет связь между родителями ребенка с ОВЗ, преподавателями и специалистами в области дефектологии. Однако следует отметить, что формулировки в нормативно -правовых документах, касающиеся определения круга должностных обязанностей тьютора, носят общий характер (педагогическое сопровождение реализации индивидуальных образовательных маршрутов; организация образовательной среды для реализации индивидуальных образовательных маршрутов; организационно-методическое обеспечение реализации индивидуальных образовательных маршрутов), что, с одной стороны, дает возможность для вариативности определения сферы деятельности тьютора, а с другой — требует углубленного изучения и конкретизации действий тьютора.
В последнем направлении существуют отдельные исследования, которые детализируют деятельность тьютора, дополняя существующие требования стандарта. Например, в исследовании
И. Б. Ворожцовой [1] в результате наблюдений за педагогическими действиями тьютора было выделено четыре группы педагогических действий, которые позволяют реализовать функции тьютора в процессе работы с конкретным ребенком в ходе его обучения: наблюдение и слушание; говорение; фиксация речевых высказываний обучающегося и их содержательный анализ; действия по поводу «общественного договора» с обучающимися. Фиксацию речевых высказываний и их содержательный анализ можно отнести к индивидуализации процесса работы с обучающимися по выявлению и развитию их познавательных интересов.
Немногочисленность исследований по определению рамок содержания работы тьютора в реальных условиях реализации ФГОС НОО для лиц с ОВЗ и по пониманию этого процесса непосредственными участниками побудила нас провести анкетирование тьюторов, работающих с детьми с РАС, с целью выяснения у них возможности вести свою деятельность в соответствии с требованиями вышеупомянутых нормативных документов.
В опросе приняло участие 20 тьюторов, сопровождающих воспитанников и обучающихся с РАС в муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждениях и дошкольных учрежде-
ниях г. Екатеринбурга, г. Верхней Пышмы и г. Первоуральска. Все тьюторы работают в школах, которые не реализуют адаптированные основные общеобразовательные программы, лишь некоторые работают в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида. Все тьюторы либо имеют дефектологическое образование, либо находятся в процессе его получения (являются обучающимися дефектологических факультетов) [3].
Для выявления проблем тью-торского сопровождения с опорой на проанализированные источники была разработана анкета, включающая следующие вопросы:
1. Указано ли в заключении психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), что обучающемуся (ребенку), которого вы сопровождаете, положено тью-торское сопровождение?
2. Имеете ли вы официальное трудоустройство в организации, в которой сопровождаете обучающегося (ребенка) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)?
3. Если вы не имеете официального трудоустройства, укажите причину.
4. Выберите те пункты, которые входят в ваши обязанности. Ответ на данный вопрос предполагал выбор из 19 позиций, например: диагностика индивидуальных образовательных потреб-
ностей ребенка с РАС; участие в разработке и реализации индивидуального образовательного маршрута (ИОМ); подбор и адаптация педагогических и методических средств обучения; организация процесса индивидуальной работы; связь с родителями (законными представителями) и их консультирование; анализ образовательных ресурсов в организации; организация и координация работы сетевых сообществ для разработки и реализации ИОМ; организация зоны рабочего пространства; оказание технической помощи в обеспечении коммуникации; мониторинг эффективности ИОМ и др.
5. Какие трудности в работе вы можете выделить? Для выбора указывалось несколько позиций, например: нежелательное/неадекватное обстоятельствам поведение ребенка с РАС (агрес-сия/аутоагрессия, крик, плач и т. п.); отсутствие в образовательной организации специалистов для коррекционной работы (логопеда, специального психолога); недостаточность теоретической подготовки и практических навыков для работы с детьми с РАС и т. п.
Приведем результаты количественного и качественного анализа данных анкетирования, которые, на наш взгляд, акцентируют внимание на проблемах, существующих в понимании тьюторско-
го сопровождения детей с ОВЗ (с РАС в том числе). Отвечая на первый вопрос, только 4 тьютора из 20 указали, что работают без рекомендации ПМПК. Это свидетельствует о том, что необходимость тьюторского сопровождения в современном обществе и системе образования принята и осознается на государственном уровне. Однако следует отметить тот факт, что, по мнению опрашиваемых, в тьюторском сопровождении нуждаются не только обучающиеся с особенностями в развитии, названными специалистами комиссии, но и дети, имеющие определенные фобии и сложности в коммуникации, с плохо сформированными навыками самообслуживания, страдающие стереотипностью поведения и обладающие тому подобными характеристиками, осложняющими социализацию.
На вопрос об официальном трудоустройстве утвердительно ответила только половина опрашиваемых, что настораживает, поскольку основной причиной было названо отсутствие в образовательном учреждении ставок тьютора (5 человек), отсутствие в заключении ПМПК рекомендаций о тьюторском сопровождении (4 человека), 1 человеку официальное трудоустройство было не нужно. Важно отметить, что правом назначать конкретному обучающемуся тьютора обла-
дает и образовательная организация, которая может собрать психолого-педагогический консилиум и по его решению назначить тьютора, несмотря на то, что районная ПМПК не указала этого в рекомендациях. Однако такое решение образовательные организации принимают редко. Помимо этого, не все анкетируемые имеют официальный статус тьютора и, соответственно, не пользуются правами и гарантиями от работодателя. Эти данные обозначают важную проблему: наличие законного права и всех оснований для тьюторского сопровождения не всегда может обеспечиваться органами муниципального образования.
Особенно сложная ситуация прослеживается в определении должностных обязанностей тьютора. Практически все опрашиваемые правомерно связали свою деятельность с организацией индивидуального обучения, взаимодействием с родителями и консультированием субъектов образовательного процесса. Реже отмечали организацию рабочей зоны, сопровождение обучающегося с РАС в школу, обеспечение его техническими средствами, в том числе и средствами коммуникации. Однако 12 тьюторов включили в свои обязанности помощь ученику в ведении записей, наведение порядка на рабочем месте, оказание помощи в
соблюдении санитарно-гигиенических требований, хотя все эти обязанности, согласно «Разъяснению Минпросвещения о сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью», должен выполнять ассистент [14].
Ответы на последний вопрос, связанный с определением трудностей в организации тьюторско-го сопровождения, распределись таким образом. Все анкетируемые сталкивались с неадекватным поведением своих подопечных и отмечали, что преодоление негативизма детей с РАС требует от тьютора наличия особых профессиональных компетенций. Вторая проблема — недостаточное материально-техническое и методическое обеспечение образовательного процесса (указали 14 опрашиваемых). В образовательных учреждениях, осуществляющих инклюзию, как правило, отсутствует «двигательная зона», комната для релаксации, не выделено место для родителей, ожидающих ребенка, нет соответствующего методического оснащения для работы специалистов дефектологического профиля; отсутствует зонирование пространства; нет возможности проводить пропедевтические и кор-рекционные индивидуальные занятия, обучать ребенка во вторую смену; в классах недостаточно компьютерного оборудования, не всегда имеются учеб-
ники, методические и дидактические пособия для реализации ИОМ. Третью проблему — отсутствие в образовательной организации необходимых специалистов (психолога, специального психолога, логопеда) — обозначили 10 человек. Сложность в урегулировании отношений между ребенком с РАС и нейроти-пичными одноклассниками (од-ногруппниками) стала проблемой для 5 опрашиваемых: формирование толерантного отношения к детям с ОВЗ является процессом сложным и длительным.
Необходимо отметить, что трудности, с которыми сталкиваются тьюторы, можно условно разделить на те, которые находятся вне поля их компетенций, и те, которые имеют непосредственную связь с их работой. Так, например, отсутствие материально-технического и методического оснащения является проблемой, но тьютор не компетентен в самостоятельном решении этого вопроса без участия администрации или иных лиц. При этом работа с нейротипичными сверстниками, столкновения с нежелательным поведением и т. д. могут вызывать затруднения у тьютора, но при этом данные проблемы решаются посредством, например, приобретения новых компетенций самим тьтором. Однако организация курсов повышения квалификации для сотрудников также является преро-
гативой администрации образовательной организации, в которой работает тьютор.
Преодоление перечисленных трудностей, с одной стороны, связано с формированием профессиональных компетенций у лиц, осуществляющих тьютор-ское сопровождение. Но с другой стороны, решение таких вопросов, как выделение ставок для специалистов дефектологического профиля, создание условий принятия ребенка в социум школы, методическое и техническое обеспечение образовательного процесса, во многом зависит от администрации и педагогического коллектива образовательного учреждения, в котором осуществляется инклюзивное образование.
В заключение можно обозначить следующие проблемы в организации тьюторского сопровождения обучающихся с РАС:
- существующие нормативные документы определяют круг должностных обязанностей тьютора, который в конкретных условиях их реализации требует уточнения и дополнения;
- для обучающихся с РАС в условиях инклюзивного образования с целью их социализации и полноценного развития требуется обязательное сопровождение тьютора в учебной и внеучебной деятельности, поскольку именно деятельность тьютора способствует значительному повышению
у обучающегося уровня мотивации, адаптации, самооценки и речевых навыков;
- необходимо конкретное определение содержания тьюторского сопровождения, которое будет способствовать формированию компетенций, необходимых для успешной адаптации и социализации обучающегося с РАС.
Литература
1. Ворожцова, И. Б. Педагогический смысл тьюторского сопровождения образовательной деятельности: наблюдение и слушание / И. Б. Ворожцова. — Текст : непосредственный // Начальная школа. — 2010. — № 5. — С. 27—32.
2. Ковалева, Т. М. Профессия «тьютор» / Т. М. Ковалева, Е. И. Кобыща, С. Ю. Попова (Смолик), А. А. Теров, М. Ю. Чере-делина. — Москва : СФК, 2013. — 102 с. — Текст : непосредственный.
3. Купчаева, П. Е. Организация тьюторского сопровождения обучающихся с расстройствами аутистического спектра в процессе их абилитации : выпускная квалификационная работа : 44.04.03 — «Специальное (дефектологическое) образование», профиль: «Образовательные технологии реабилитации и абилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья» / П. Е. Купчаева. — Екатеринбург, 2021. — 80 с. — Текст : непосредственный.
4. Либлинг, М. М. Проблема выбора методов коррекционной помощи при аутизме и расстройствах аутистического спектра / М. М. Либлинг. — Текст : непосредственный // Дефектология. — 2015. — № 3. — С. 3—7.
5. Никольская, О. С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский, О. С. Аршат-ская. — Москва : Теревинф, 2005. — 224 с. — Текст : непосредственный.
6. Никольская, О. С. Особенности психического развития детей с аутизмом / О. С. Никольская, М. Ю. Веденина. — Текст : непосредственный // Альманах института коррекционной педагогики. — 2014. — № 18. — С. 2—7.
7. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О. С. Никольская, Е. Р. Ба-енская, М. М. Либлинг. — Москва : Тере-винф, 2016. — 288 с. — Текст : непосредственный.
8. Новоселова, О. Г. Перспективы диагностики расстройств аутистического спектра у детей / О. Г. Новоселова, Г. А. Кар-кашадзе, Н. В. Журкова. — Текст : непосредственный // Вопросы современной педиатрии. — 2014. — № 13 (3). — С. 61—68.
9. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — Москва : ИКАР, 2009. — 810 с. — Текст : непосредственный.
10. О введении ФГОС ОВЗ : письмо Ми-нобрнауки России от 11 марта 2016 г. № ВК-452/07. — URL: http://минобрнау ки.рф/документы/8021 (дата обращения: 24.01.2020). — Текст : электронный.
11. О сопровождении образования обучающихся с ОВЗ и инвалидностью : письмо Министерства просвещения РФ от 20 февраля 2019 г. № ТС-551/07. — URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/do с/72084878/ (дата обращения: 24.01.2020). — Текст : электронный.
12. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания» : приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10 января 2017 г. № 10н. — URL: https://www.garant.ru/pro ducts/ipo/prime/doc/72084878/ (дата обращения: 24.01.2020). — Текст : электронный.
13. Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. — Москва : [б. и.], 2012. — 240 с. — Текст : непосредственный.
14. Разъяснения Министерства просвещения о сопровождении образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью. —
URL: https://www.garant.ru/products/ipo/pri me/doc/72084878 (дата обращения: 20.02. 2019). — Текст : электронный.
15. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / сост. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров. — Москва : Спутник+, 2006. — 105 с. — Текст : непосредственный.
16. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. — URL: https://sevdnz24.edusev.ru/uploads/1000/691/
section/30704/FGOS_OVZ/FGOS_OVZ.pdf
(дата обращения: 24.01.2020). — Текст : электронный.
17. Хаустов, А. В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра : методическое пособие / А. В. Хаустов, П. Л. Богорад, О. В. Загуменная, А. И. Ко-зорез, С. Н. Панцырь, Ю. В. Никитина, О. В. Стальмахович / под общ. ред. А. В. Хаус-това. — Москва : ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. — 125 с. — Текст : непосредственный.
18. Шмелева, Е. А. Тьюторство в социально-образовательной инклюзии детей с ограниченными возможностями / Е. А. Шмелева, П. А. Кисляков. — Текст : электронный // Современные проблемы науки и образования. — 2016. — N° 6. — URL: http://science-education.ru/ru/article/view7id =25644 (дата обращения: 24.01.2020).
19. Шрамм, Р. Детский аутизм и АВА / Р. Шрамм. — Москва : [б. и.], 2013. — 208 с. — Текст : непосредственный.
References
1. Vorozhtsova, I. B. (2010). Pedagogi-cheskiy smysl t'yutorskogo soprovozhdeniya obrazovatel'noy deyatel'nosti: nablyudenie i slushanie [Pedagogical meaning of tutor support of educational activities: observation and listening]. Nachal'naya shkola, 5, 27— 32. (In Russ.)
2. Kovaleva, T. M., Kobyshcha, E. I., Po-pova (Smolik), S. Yu., Terov, A. A., & Cheredelina, M. Yu. Professiya «t'yutor» [Profession "tutor"]. Moscow: SFK, 102 p. (In Russ.)
3. Kupchaeva, P. E. Organizatsiya t'yutor-skogo soprovozhdeniya obuchayushchikhsya s rasstroystvami autisticheskogo spektra v protsesse ikh abilitatsii [Organization of tutor support for students with autism spectrum disorders in the process of their habilitation] [Final qualification work: 44.04.03 — "Special (defectological) education", profile: "Educational technologies for the rehabilitation and habilitation of persons with disabilities"]. Ekaterinburg, 80 p. (In Russ.)
4. Libling, M. M. (2015). Problema vybora metodov korrektsionnoy pomoshchi pri autizme i rasstroystvakh autisticheskogo spektra [The problem of choosing methods of correctional care for autism and autism spectrum disorders]. Defektologiya, 3, 3—7. (In Russ.)
5. Nikol'skaya, O. S., Baenskaya, E. R., Libling, M. M., Kostin, I. A., Vedenina, M. Yu., Arshatskiy, A. V., & Arshatskaya, O. S. (2005). Deti i podrostki s autizmom. Psikho-logicheskoe soprovozhdenie [Children and adolescents with autism. Psychological support]. — Moskva : Terevinf, 2005. — 224 s. — Tekst : neposredstvennyy.
6. Nikol'skaya, O. S., & Vedenina, M. Yu. (2014). Osobennosti psikhicheskogo razvi-tiya detey s autizmom [Features of the mental development of children with autism]. Al'manakh instituta korrektsionnoy pedago-giki, 18, 2—7. (In Russ.)
7. Nikol'skaya, O. S., Baenskaya, E. R., & Libling, M. M. (2016). Autichnyy rebenok. Puti pomoshchi [An autistic child. Ways of help]. Moscow: Terevinf, 288 p. (In Russ.)
8. Novoselova, O. G., Karkashadze, G. A., & Zhurkova, N. V. (2014). Perspektivy diag-nostiki rasstroystv autisticheskogo spektra u detey [Prospects for diagnosing autism spectrum disorders in children]. Voprosy sovre-mennoy pediatrii, 13(3), 61—68. (In Russ.)
9. Azimov, E. G., & Shchukin, A. N. (2009). Novyy slovar' metodicheskikh termi-nov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [A new dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow: IKAR, 810 p. (In Russ.)
10. Ministry of Education and Science of Russia (2016). O vvedenii FGOS OVZ:
pis'moMinobrnauki Rossii ot 11 marta 2016g. № VK-452/07 [On the introduction of the Federal State Educational Standard for HVD: letter of the Ministry of Education and Science of Russia dated March 11, 2016 No. VK-452/07]. Retrieved Jan. 24, 2020, from http://minobrnauki.rf/dokumenty/8021 (In Russ.)
11. Ministry of Education of the Russian Federation (2019). O soprovozhdenii obrazo-vaniya obuchayushchikhsya s OVZ i invalid-nost'yu : pis'mo Ministerstva prosveshche-niya RF ot 20 fevralya 2019 g. № TS-551/07 [On supporting the education of students with disabilities and disabilities: letter of the Ministry of Education of the Russian Federation dated February 20, 2019 No. TS-551/07]. Retrieved Jan. 24, 2020, from https://www.garant.ru/products/ipo/prime/do c/72084878/ (In Russ.)
12. Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation (2017). Ob utver-zhdenii professional'nogo standarta «Spe-tsialist v oblasti vospitaniya» : prikaz Ministerstva truda i sotsial'noy zashchity RF ot 10 yanvarya 2017 g. № 10n [On approval of the professional standard "Specialist in the field of education": order of the Ministry of Labor and Social Protection of the Russian Federation dated January 10, 2017 No. 10n]. Retrieved Jan. 24, 2020, from https://www. garant.ru/products/ipo/prime/doc/72084878/ (In Russ.)
13. Piters, T. (2012). Autizm. Ot teoretiche-skogo ponimaniya k pedagogicheskomu vozdeystviyu [Autism. From theoretical understanding to pedagogical influence]. Moscow, 240 p. (In Russ.)
14. Ministry of Education of Russia. (n.d.).
Raz"yasneniya Ministerstva prosveshcheniya o soprovozhdenii obrazovaniya obuchayu-shchikhsya s ogranichennymi vozmozhnos-tyami zdorov'ya i invalidnost'yu [Clarifications of the Ministry of Education on supporting the education of students with disabilities and disabilities]. Retrieved Feb. 20, 2019, from https://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/72084878 (In Russ.)
15. Oleshkov, M. Yu., & Uvarov, V. M. (2006). Sovremennyy obrazovatel'nyy pro-
tsess: osnovnye ponyatiya i terminy [Modern educational process: basic concepts and terms]. Moscow: Sputnik+, 105 p. (In Russ.)
16. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazova-tel'nyy standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ograni-chennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Federal State Educational Standard for Primary General Education of Students with Disabilities] (n.d.). Retrieved Jan. 24, 2020, from https://sevdnz24.edusev.ru/uploads/1000/691/se ction/30704/FGOS__OVZ/FGOS_OVZ.pdf (In Russ.)
17. Khaustov, A. V.,Bogorad, P. L., Zagumen-naya, O. V., Kozorez, A. I., Pantsyr', S. N., Nikitina, Yu. V., & Stal'makhovich, O. V. (2016). Psikhologo-pedagogicheskoe sopro-vozhdenie obuchayushchikhsya s rasstroy-
stvami autisticheskogo spektra: metodiche-skoe posobie [Psychological and pedagogical support for students with autism spectrum disorders] [Methodological manual] (Ed. A. V. Khaustov). Moscow: FRTs FGBOU VO MGPPU, 125 p. (In Russ.)
18. Shmeleva, E. A., & Kislyakov, P. A. (2016). T'yutorstvo v sotsial'no-obrazovatel'-noy inklyuzii detey s ogranichennymi voz-mozhnostyami [Tutoring in the social and educational inclusion of children with disabilities]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, 6. Retrieved Jan. 24, 2020, from http://science-education.ru/ru/article/vi ew?id=25644 (In Russ.)
19. Shramm, R. (2013). Detskiy autizm i AVA [Childhood autism and ABA]. Moscow, 208 p. (In Russ.)
