CC BY
15
УДК 378.147.88
DOI 10.30914/2072-6783-2022-16-1 -54-60
Психолого-педагогические условия саморазвития будущего педагога
в процессе педагогической практики
Г. Н. Швецова1, М. Н. Швецова2
1 Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола, Российская Федерация 2Московский педагогический государственный университет, г. Москва, Российская Федерация
Аннотация. В статье рассматривается проблема создания условий для саморазвития будущих педагогов в процессе непрерывной педагогической практики. Саморазвитие авторы видят как высшую форму профессионально-педагогической активности, которую можно развить через совершенствование организации практической подготовки будущих учителей. В статье описаны функции практики, принципы организации практики, условия, при которых она будет наиболее эффективна. Условия организации практики разделены на основные и вспомогательные, к основным относится индивидуально -дифференцированный подход, предполагающий развитие личности под влиянием социальных и воспитательных воздействий при обеспечении активной позицию; учет интересов и способностей каждого студента; повышения уровня самообразования, самовоспитания (саморазвития), актуализация потребностей личности в знаниях, умениях и навыках педагогической работы; достижение успехов в педагогической деятельности, побуждающих эмоционально-положительное отношение к ней личности. К второстепенным условиям были отнесены - выбор объекта; планирование или правильный расчет времени практики; логическая последовательность, усложнение поручений и деятельности студентов. С целью проверки условий эффективного проведения непрерывной педагогической практики нами была организована опытно-экспериментальная работа в Марийском государственном университете. Последующая проверка осуществлялась в процессе организации такой педпрактики в Казанском государственном университете. В качестве содержательной основы формирующего эксперимента была организована непрерывная педагогическая практика. Условно нами было выделено три этапа в проведении непрерывной педагогической практики: подготовительный, основной и заключительный. В статье приведены выводы проведенного исследования, в котором показано, что эффективное воспитание профессионально-педагогической активности достигается варьированием разной степени самостоятельности студентов в процессе педагогической практики.
Ключевые слова: саморазвитие, профессионально-педагогическая активность, подготовка учителя, индивидуально-дифференцированный подход, условия организации педагогической практики
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Для цитирования: Швецова Г. Н., Швецова М. Н. Психолого-педагогические условия саморазвития будущего педагога в процессе педагогической практики // Вестник Марийского государственного университета. 2022. Т. 16. № 1. С. 54-60. DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2022-16-1-54-60
Psychological and pedagogical conditions of self-development
of a future teacher in the process of pedagogical practice
G. N Shvetsova1, M. N. Shvetsova2
1Mari State University, Yoshkar-Ola, Russian Federation 2Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russian Federation
Abstract. The article deals with the problem of creating conditions for self-development of future teachers in the process of continuous pedagogical practice. The authors see self-development as the highest form of professional and pedagogical activity that can be developed through improving the organization of practical training of future teachers. The article describes the functions of practice, the principles of practice organization, the conditions under which it will be most effective. The conditions of practice organization are divided into basic and secondary, the basic ones include an individually differentiated approach, involving the development of personality under the influence of social and educational influences while ensuring an active position; taking into account the interests and abilities of each student; increasing the level of self-education and self-development, updating the needs of the individual in knowledge, skills and abilities of pedagogical work; achieving success in pedagogical
© Швецова Г. Н., Швецова М. Н., 2022
activity, encouraging personality's emotionally positive attitude towards it. Secondary conditions include the choice of an object; planning or correct calculation of practice time; logical sequence, complication of assignments and activities of students. In order to test the conditions for effective continuous pedagogical practice, we organized experimental work at the Mari State University. The subsequent check was carried out in the process of organizing such a pedagogical practice at Kazan State University. Continuous pedagogical practice was organized as the content basis of the formative experiment. Conditionally, we have identified three stages in conducting continuous pedagogical practice: preparatory, basic and final. The article presents the conclusions of the study, which shows that effective education of professional and pedagogical activity is achieved by varying the degree of independence of students in the process of pedagogical practice.
Keywords: self-development, professional and pedagogical activity, teacher training, individually differentiated approach, conditions for the organization of pedagogical practice
The authors declare no conflict of interests.
For citation: Shvetsova G. N., Shvetsova M. N. Psychological and pedagogical conditions of self-development of a future teacher in the process of pedagogical practice. Vestnik of the Mari State University. 2022, vol. 16, no. 1, pp. 54-60. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.30914/2072-6783-2022-16-1-54-60
Подготовка учителя для современной школы — длительный и сложный процесс, эффективность которого определяется четкостью перспектив в формировании специалиста и адекватной этим перспективам системой саморазвития будущего учителя. Общенаучное понятие «саморазвитие» рассматривается с разных сторон: это есть изменение личности под влиянием собственных усилий (В. В. Бондаревская, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Райский и др.); сознательная и целенаправленная деятельность по совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков (А. К. Громцева, Л. Г. Ковтун и др.); как средство усвоения социального опыта (Т. А. Ильина, Г. Н. Сериков и другие). Саморазвитие учителя, направленное на профессиональное самоутверждение и самоопределение, рассматривается нами как высшая форма профессионально-педагогической активности.
В работе по совершенствованию подготовки будущих учителей, стимулирования их саморазвития в университете мы исходили из того, что воспитание профессионально-педагогической активности у студентов предполагает создание оптимальной системы психолого-педагогической подготовки с первого курса. Под системой в данном случае мы понимаем «комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, это множество объектов вместе с отношениями между объектами и их атрибутами» [6, с. 30]. Педагогическая практика, будучи сама системой, в то же время является элементом целостного учебно-воспитательного процесса в вузе.
Известно, что практика составляет важнейшую категорию теории познания. Это фундаментальное понятие всей философии в целом. Основным видом практики признается в науке производственная деятельность людей, направленная на изменение производственных отношений. В познании практика выполняет три основные функции: 1) является источником познания, его движущей силой; 2) сферой приложения знания; 3) критерием истинности результатов познания [13].
В процессе развития и совершенствования практической подготовки будущих учителей сложились следующие функции практики: обучающая (закрепление и углубление теоретических знаний, формирование педагогических умений и навыков, навыков самообразовательной работы; развивающая (развитие познавательной творческой активности будущих учителей, их педагогического мышления, формирование исследовательских навыков); воспитывающая (формирование убежденности, саморазвитие профессиональных качеств будущих учителей, их интереса и любви к педагогической профессии; диагностическая (проверка степени подготовленности и определение пригодности студентов к педагогической деятельности) [1, с. 24].
В педагогической науке определены также принципы организации педагогической практики, к которым относятся: учебный характер практики с 1 по 5 курсы; преемственность всех этапов практики; систематичность и постепенное усложнение видов деятельности студентов от
курса к курсу; органическая взаимосвязь педагогической практики с изучением теоретических курсов; комплексный характер на всех этапах, предусматривающий единство различных видов деятельности студентов [2, с. 30].
Учитывая вышеизложенные теоретические положения по организации педагогической практики, мы определили условия или «...обстоятельства, от наличия или изменения которого зависит наличие или изменение чего-либо данного, называемого в таком случае обу-словленным»1.
Анализ педагогической литературы, диссертационных исследований, опыт руководства педагогической практикой позволил нам выделить основные и вспомогательные условия саморазвития. Под основными условиями мы понимаем совокупность обстоятельств, действующих в течение длительного времени и от наличия которых зависит высокая эффективность педагогической практики. Вспомогательные условия необходимы для реализации основных. Выделенные группы условий, предопределяющие успешность саморазвития студентов, обосновываются известным положением педагогической науки о том, что для развития определенных качеств личности необходимо ставить студента в ситуации, в которых бы эти качества проявлялись и закреплялись.
Ведущим условием саморазвития в процессе педагогической практики является индивидуально-дифференцированный подход, который заключается в учете уровня профессионально-педагогической активности студентов при соответствующей организации их деятельности. В осуществлении этого подхода мы опирались на концепцию развития личности, которая утверждает возможность ее совершенствования под влиянием совокупности социальных и воспитательных воздействий при обеспечении активной позиции личности. Данное положение исходит из того, что личность, являясь объектом педагогического воздействия, одновременно выступает в роли субъекта деятельности, активного участника педагогического процесса, который овладевает знаниями, умениями и навыками, формирует свои личностные качества. А это возможно, как отмечает А. А. Кирсанов, «только при ориентации принципа индивидуального подхода... на
1 Большая советская энциклопедия. 1956. Т. 44. С. 370.
целостную личность... и целостную... деятельность» [4, с. 6]. Он определил условия процесса индивидуализации, которые при определенной модификации могут быть использованы в работе. Это: «знание реальных возможностей, индивидуальных особенностей студентов; четкая и ясная постановка цели деятельности, принятие ее каждым студентом; соответствие средств педагогической деятельности цели будущей профессиональной деятельности; соразмерность сложности выдвигаемых перед студентом задач и его реальных и потенциальных возможностей» [4, с. 6].
Кроме того, индивидуально-дифференцированный подход проявлялся в определении педагогических поручений студентам, находящихся на разных уровнях развития исследуемого нами качества. При организации поручений мы учитывали их посильность и конкретность, учет интересов и желаний студентов, сочетание индивидуальных и конкретных форм организации деятельности, постепенный переход от простого поручения к сложному, обязательность инструктажа и показа способов и средств выполнения данного поручения, постановку цели и определения срока отчетности за его выполнение.
Как показало наше исследование, эффективное воспитание профессионально-педагогической активности можно достигнуть варьированием разной степени самостоятельности студентов в процессе педагогической практики. Реализация в процессе деятельности зависимости между имеющимся опытом студентов, методикой исследуемого нами качества личности в вузе и будет способствовать решению актуальной проблемы по совершенствованию подготовки учителя в университете.
Итак, очевидна такая организация педагогической практики, которая предусматривала бы индивидуально-дифференцированный подход, обеспечивающий: во-первых, учет интересов и способностей каждого студента; во-вторых, повышения уровня самообразования, самовоспитания (саморазвития), актуализацию потребностей личности в знаниях, умениях и навыках педагогической работы и, в-третьих, достижение успехов в педагогической деятельности, побуждающих эмоционально-положительное отношение к ней личности. Такая дифференциация должна охватывать все стороны (как организационно-методическую, так и содержательную) деятельность студентов.
Не менее важным условием эффективного поведения и организации педагогической практики является единство и целостность психолого-педагогической теоретической подготовки в соответствии с целями и задачами каждого вида педагогической практики. Данное положение означает необходимость органической связи между теоретическими знаниями студента и системой практических умений и навыков, приобретаемых в педагогической деятельности.
Его обоснование было дано в работах педагогов Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого и ученых, занимающихся проблемами педагогической практики О. А. Абдуллиной, Г. А. Петровой, В. А. Сластенина и других. Н. К. Крупская, например, писала: «... наши учащиеся не воспитываются таким образом, чтобы из них вырастали люди, умеющие теорию с практикой связывать и умеющие жить тем, чем живет страна, разбираться во всех этих вопросах. Наравне с воспитанием теоретически подготовленного человека, конечно, надо воспитывать такого учащегося, который умел бы связывать эту теорию с практикой, со всей общественной деятельностью» [7, с. 169].
Со вторым условием повышения эффективности педагогической практики и вместе с тем саморазвития студентов связано и третье — ориентация аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов на будущую профессию, что усиливает возможности влияния педагогической практики на саморазвитие студентов, на реализацию направленности студентов на профессию учителя. Такая реализация лежит в соответствующем содержании деятельности студентов в школе, которое представляет «единство всех составных элементов объекта, его свойства, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций» [11, с. 10]. Содержание педагогической практики обусловлено следующими факторами: соответствие требованиям жизни и школы; требования подготовки будущего учителя, задачам и функциям практики, особенностям и потребностям школы.
Перейдем к описанию вспомогательных условий эффективного проведения педагогической практики, но при этом следует отметить, что принципиальных различий между ними нет. Однако некоторые особенности требуют пояснения.
При организации педагогической практики необходимо уделять особое внимание выбору объекта. Нами были определены базовые школы,
имеющие сплоченный педагогический и ученический коллективы, традиции, интересный опыт учебно-воспитательной работы. За каждой академической группой была закреплена одна школа. Это делалось с той целью, чтобы сохранить коллектив и в условиях практики, иерархию руководства. Мы считаем, что такая форма работы, суть которой заключается в качественно новом подходе к работе с детьми, достижении ее последовательности, сохранении и развитии лучших традиций, накопленного опыта сотворчества, несет в себе большие прогрессивные начала.
Особое внимание было уделено определению времени педагогической практики, включению в расписание, что было вызвано необходимостью ее регламентации. Так, в процессе экспериментальной работы факультативно было выделено два часа в первый семестр и по четыре часа во втором, третьем и четвертом семестрах на 1 -х курсах. Ознакомительную учебно-воспитательную практику проводили согласно учебному плану. По мнению студентов, выделение времени на педагогическую практику на младших курсах позволило более целенаправленно планировать воспитательную работу с детьми, чувствовать ответственность за порученное дело. Учитывая это, мы согласовали со школами и деканатом дни, отведенные для работы с детьми: понедельник — день информирования, четверг — воспитательное мероприятие. Наблюдения за работой студентов показали, что они часто использовали и выходные дни с тем, чтобы провести их за городом с детьми.
Говоря об условиях воспитания профессионально-педагогической активности как высшей формы саморазвития студента в адекватной ей деятельности, следует учитывать определенную последовательность в их смене, дающую возможность в течение длительного времени создавать и усложнять те или иные поручения для целенаправленного воздействия на студентов, выявлять их особенности, определять результаты воспитания исследуемого нами качества.
С целью проверки условий эффективного проведения непрерывной педагогической практики нами была организована опытно-экспериментальная работа в Марийском государственном университете. Последующая проверка осуществлялась в процессе организации такой педпрактики в Казанском государственном университете. В качестве содержательной основы
формирующего эксперимента была организована непрерывная педагогическая практика. Такой выбор был обусловлен тем, что педагогическая практика является наиболее эффективной формой организации учебно-воспитательного процесса с точки зрения реализации психолого-педагогических условий саморазвития студентов.
Условно нами было выделено три этапа в проведении непрерывной педагогической практики: подготовительный, основной и заключительный.
На подготовительном этапе ставились цели: расширить представления студентов о педагогической профессии, ее значении, сущности и специфике по сравнению с другими видами профессиональной деятельности, добиться осознания важности и значимости педагогической практики в подготовке учителей; обеспечить понимание студентами сущности саморазвития, сформировать интерес к работе с детьми, профессионально значимые мотивы, которые характеризуют направленность педагогической деятельности студентов, стимулируют овладение новыми знаниями, умениями и навыками, оперирование ими в процессе педагогической деятельности.
Основной этап формирующего эксперимента был направлен на осознание студентами университета сущности системы учебно-воспитательной работы с детьми. Особое внимание уделялось овладению студентами умениями как базы для последующего саморазвития, совокупность которых определяет готовность к педагогической деятельности.
На заключительном этапе экспериментальной работы продолжалась реализация целей предыдущих этапов. Основным его содержанием было подведение итогов педагогической деятельности студентов за определенный период. Итоги подводились на педагогических советах в школе, заключительных конференциях в университете, где анализировались результаты деятельности, ставились новые задачи.
Итак, опытная работа показала, что реализация данных условий обеспечивает: во-первых, осознание целей и задач педагогической деятельности, ее значимости; во-вторых, активное приобретение знаний, умений и навыков профессиональной деятельности и, в-третьих, воспитывающее воздействие на личность студента с целью его саморазвития.
1. Абдуллина О. А. Проблемы организации педагогической практики студентов // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М., 1978.
2. Абдуллина О. А., Кузьмин Н. Н. Структура, содержание и методика формирования системы общепедагогических умений и навыков у студентов педагогических институтов // Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов педагогических институтов: сб. нау. трудов. М., 1984.
3. Байлук В. В. Самопознание и саморазвитие личности в их взаимосвязи: монография. Екатеринбург : ЕАСИ, 2019. 135 с. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=41341828 (дата обращения: 13.12.2021).
4. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань : Изд-во Казан.ун-та, 1982. 224 с.
5. Ковалёва Н. С., Вакулова Т. В. Педагогическая практика студента как фактор его профессионального становления // Гуманитарный научный вестник. 2021. № 6. С. 63-67. DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5084495
6. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9.
7. Крупская Н. К. Об учителе: Избр. статьи, речи и письма / Акад. пед. наук РСФСР. 2-е изд., доп. Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 360 с.
8. Ожиганова Г. В. Саморазвитие, способность к саморазвитию и высшая способность к саморазвитию // Научно-педагогическое обозрение. 2021. № 6 (40). С. 190-198. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=47322516 (дата обращения: 03.12.2021).
9. Пешкова Н. А. Программа оптимизации процесса саморазвития учителей начальных классов с разным уровнем саморазвития // Журнал гуманитарных наук. 2016. № 13. С. 35-39. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25590350 (дата обращения: 06.12.2021).
10. Прохорова И. К. Педагогическая практика студентов как условие становления будущего учителя // Тенденции развития науки и образования. 2021. № 73-6. С. 130-135. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=46221318 (дата обращения: 08.12.2021).
11. Сластенин В. А. Качество образования как социально-педагогический феномен // Научные труды МПГУ. Серия Психолого-педагогические науки. М., 2001. С. 10-21.
12. Тулькибаева Н. Н., Суйкова О. А. «Акме-стратегия» профессионального саморазвития как аспект технологии саморазвития личности // Вестник ЮУрГГПУ. 2019. № 4. DOI https://doi.org/10.25588/CSPU.2019.34.75.015
13. Цетлин В. С. Функции практики в учебно-воспитательном процессе и ее виды // Новые исследования в педагогических науках: сб. статей. М. : Педагогика. 1986. № 1 (47). С. 33-36.
14. Шевченко Н. Н. Емельянова Е. В. Педагогическая практика как фактор профессионально-ценностной ориентации будущего учителя // Школа будущего. 2020. № 5. С. 140-149. URL: https://schoolfut.ru/article/2020-5_140/ (дата обращения: 20.12.2021).
Статья поступила в редакцию 29.12.2021 г.; одобрена после рецензирования 08.02.2022 г.; принята к публикации 18.02.2022 г. Об авторах
Швецова Галина Николаевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального и общего образования, Марийский государственный университет (424000, Российская Федерация, г. Йошкар-Ола, пл. Ленина, д. 1), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0449-3864, shvetsova.4848@mail.ru
Швецова Майя Николаевна
кандидат психологических наук, профессор кафедры псхиологии образования, Московский педагогический государственный университет (119435, Российская Федерация, г. Москва, Малая Пироговская ул., д. 1/1), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2926-5753, mn.shvetsova@mpgu.su
Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.
1. Abdullina O. A. Problemy organizatsii pedagogicheskoi praktiki studentov [Problems of organization of pedagogical practice of students]. Pedagogicheskayapraktika v sistemepodgotovki budushchikh uchitelei = Pedagogical practice in the system of training future teachers, M., 1978. (In Russ.).
2. Abdullina O. A., Kuzmin N. N. Struktura, soderzhanie i metodika formirovaniya sistemy obshchepedagogicheskikh umenii i navykov u studentov pedagogicheskikh institutov [Structure, content and methodology of formation of the system of general pedagogical skills and abilities of students of pedagogical institutes]. Struktura i soderzhanie obshchepedagogicheskoipodgotovki studen-tov pedagogicheskikh institutov = Structure and content of general pedagogical training of students of pedagogical institutes: collection of scientific works, M., 1984. (In Russ.).
3. Bailuk V. V. Samopoznanie i samorazvitie lichnosti v ikh vzaimosvyazi: monografiya [Self-knowledge and self-development of personality in their interrelation: monograph]. Ekaterinburg, EASI Publ., 2019, 135 p. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=41341828 (accessed 13.12.2021). (In Russ.).
4. Kirsanov A. A. Individualizatsiya uchebnoi deyatel'nosti kak pedagogicheskaya problema [Individualization of educational activity as a pedagogical problem]. Kazan, Kazan University Publ. house, 1982, 224 p. (In Russ.).
5. Kovaleva N. S., Vakulova T. V. Pedagogicheskaya praktika studenta kak faktor ego professional'nogo stanovleniya [Student pedagogical practice as a factor of his professional formation]. Gumanitarnyi nauchnyi vestnik = Humanitarian Scientific Bulletin, 2021, no. 6, pp. 63-67. (In Russ.). DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.5084495
6. Korolev F. F. Sistemnyi podkhod i vozmozhnosti ego primeneniya v pedagogicheskikh issledovaniyakh [A systematic approach and the possibilities of its application in pedagogical research]. Sovetskaya pedagogika = Soviet Pedagogy, 1970, no. 9. (In Russ.).
7. Krupskaya N. K. Ob uchitele: Izbr. stat'i, rechi i pis'ma [About the teacher: Selected articles, speeches and letters]. 2nd edition, revised. M., APS RSFSR Publ. house, 1960, p. 169. (In Russ.).
8. Ozhiganova G. V. Samorazvitie, sposobnost' k samorazvitiyu i vysshaya sposobnost' k samorazvitiyu [Self-development, ability for self-development and higher ability for self-development]. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie = Pedagogical review, 2021, no. 6 (40), pp. 190-198. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=47322516 (accessed 03.12.2021). (In Russ.).
9. Peshkova N. A. Programma optimizatsii protsessa samorazvitiya uchitelei nachal'nykh klassov s raznym urovnem samora-zvitiya [The program of optimization of the process of self-development of primary school teachers with different levels of self-development]. Zhurnal gumanitarnykh nauk = Journal of Humanities, 2016, no. 13, pp. 35-39. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=25590350 (accessed 06.12.2021). (In Russ.).
10. Prokhorova I. K. Pedagogicheskaya praktika studentov kak uslovie stanovleniya budushchego uchitelya [Pedagogical practice of students as a condition for the formation of a future teacher]. Tendentsii razvitiya nauki i obrazovaniya = Trends in the Development of Science and Education, 2021, no. 73-6, pp. 130-135. Available at: https://elibrary.ru/item.asp?id=46221318 (accessed 08.12.2021). (In Russ.).
11. Slastenin V. A. Kachestvo obrazovaniya kak sotsial'no-pedagogicheskii fenomen [The quality of education as a socio-pedagogical phenomenon]. Nauchnye trudy MPGU. Ser. Psikhologo-pedagogicheskie nauki = Scientific Works of MPSU. Series Psychological and Pedagogical Sciences, M., 2001, pp. 10-21. (In Russ.).
12. Tulkibaeva N. N., Suykova O. A. "Akme-strategiya" professional'nogo samorazvitiya kak aspekt tekhnologii samorazvitiya lichnosti ["Acme strategy" of professional self-development as the aspect of self-development technology of personality]. Vestnik
YuUrGGPU = The Herald of South-Ural State Humanities-Pedagogical University, 2019, no. 4, pp. 231-249. (In Russ.). DOI https://doi.org/10.25588/CSPU.2019.34.75.015
13. Tsetlin V. S. Funktsii praktiki v uchebno-vospitatel'nom protsesse i ee vidy [The functions of practice in the educational process and its types]. Novye issledovaniya v pedagogicheskikh naukakh = New research in Pedagogical Sciences: collection of articles, M., Pedagogics Publ., 1986, no. 1 (47), pp. 33-36. (In Russ.).
14. Shevchenko N. N., Emelyanova E. V. Pedagogicheskaya praktika kak faktor professional'no-tsennostnoi orientatsii budush-chego uchitelya [Pedagogical practice as a factor professional - valuable orientation future teacher]. Shkola budushchego = School of the Future, 2020, no. 5, pp. 140-149. Available at: https://schoolfut.ru/article/2020-5_140/ (accessed 20.12.2021). (In Russ.).
The article was submitted 29.12.2021; approved after reviewing 08.02.2022; accepted for publication 18.02.2022.
About the authors Galina N. Shvetsova
Dr. Sci. (Pedagogy), Professor of the Department of Pedagogy of Primary and General Education, Mari State University (1 Lenin Sq., 424000 Yoshkar-Ola, Russian Federation), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0449-3864, shvetsova.4848@mail.ru
Maya N. Shvetsova
Ph. D. (Psychology), Professor of the Department of Psychology of Education, Moscow State Pedagogical University (1/1 Malaya Pirogovskaya St., Moscow 119435, Russian Federation), ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2926-5753, mn.shvetsova@mpgu.su
All authors have read and approved the final manuscript.
