CC BY
76Таким образом, у детей среднего дошкольного возраста преобладает агрессивное решение конфликтной ситуации, средний уровень импульсивности, средний уровень эмпатии, что подтверждает выдвинутую гипотезу.
Выводы. Конфликт - наиболее острый способ разрешения значительных противоречий, возникающих в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающихся негативными эмоциями. Психологический конфликт возникает уже в дошкольном возрасте и порождается несформированностью ведущей деятельности, в связи с чем может выступать в виде конфликта в операциях, захватывая как различные плоскости отношений в игре, так и саму личность ребенка. Основная сложность разрешения детских конфликтов заключается в не достаточной сформированности волевых качеств, с помощью которых устанавливается возможность мирного разрешения конфликтов в ведущей деятельности дошкольников — игровой, о чем свидетельствуют причины возникновения конфликтов между детьми и выбор способов воздействия друг на друга в ходе межличностного конфликта.
Неблагополучие низкий отношений ребенка дети со сверстниками, приводящее к преобладанию агрессивных форм поведения в конфликте, связано с характерной данному возрасту импульсивностью и недостаточностью развития эмпатии, что может выступать в качестве основных направляющих при отборе содержания коррекционно-развивающих программ для детей среднего дошкольного возраста.
Литература:
1. Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. - М.: Юнити, 2000. - 545 с.
2. Большой психологический словарь // Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. - Олма-пресс, 2004.
3. Ворожейкин, И.Е. Конфликтология / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов. - М.: Инфа-М, 2000. - 244 с.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 2005. - 320 с.
5. Гаас, Н.В. Предупреждение конфликтов между детьми среднего дошкольного возраста / Н.В. Гаас // Современные тенденции образования детей дошкольного возраста: Материалы студенческой научно-практической конференции / Под ред. Е.И. Поповой. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2007. -С. 18 - 21.
6. Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. - СПб.: Питер, 2003. - 254 с.
7. Давлетчина, С.Б. Словарь по конфликтологии / С.Б. Давлетчина. - ВСГТУ, 2005. 100 с.
8. Зедгенидзе, В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников / В.Я. Зедгенидзе. - М.: Айрис-Пресс, 2006. - 224 с. 52
9. Кашапов, М. М. Основы конфликтологии: учебное пособие / М. М. Кашапов. - Ярославль:ЯрГУ, 2006. - 116 с.
10. Леонов, Н.И. Конфликты и конфликтное поведение / Н.И. Леонов. - СПб.: Питер, 2005.
11. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Эксмо- Пресс, 2007. - 326 с.
12. Рояк, А. А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка /А.А. Рояк. - М.: Просвещение, 1988. - 120 с.
13. Суворова, О.В., Черемисова, И.В., Мамонова Е.Б. Привязанность к матери как фактор Я-концепции подростка // Вестник Мининского университета. - 2016. - №2 / URL: http://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/221/222
14. Хасан, Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность / Б.И. Хасан. - Красноярск,1996.
Психология
УДК 159.9
преподаватель Островерхов Александр Григорьевич
ГБУ ПО СК «Ставропольский краевой колледж искусств» (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
УЧАЩИХСЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Статья посвящена проблеме музыкально-ритмического развития учащихся в период их обучения в детской музыкальной школе. Музыкально-ритмическое развитие рассматривается через призму применения в процессе обучения юных музыкантов педагогических принципов и психолого-педагогических методов формирования музыкально-ритмической способности. В свою очередь, музыкально-ритмическая способность является одним из основных компонентов музыкальных способностей и вместе с музыкальным слухом занимает ведущее положение в структуре как музыкальных, так и музыкально-исполнительских способностей обучающихся. В ходе психолого-педагогического эксперимента выявлены и обоснованы условия эффективного музыкально-ритмического развития детей. Ими, прежде всего, явилось развитие согласованного взаимодействия метроритмических, психомоторных, когнитивно-рефлексивных, эмоционально-волевых способностей обучающихся в музыкально-исполнительской деятельности.
Ключевые слова: музыкально-ритмическое развитие, музыкально-ритмическая способность, музыкальные способности, музыкально-исполнительская деятельность, учащиеся музыкальной школы.
Annotation. The article is devoted to musical and rhythmic development of students during their study at children's music school. Musical-rhythmic development is viewed through the prism of application in the learning process for young musicians pedagogical principles, psychological and pedagogical methods of formation of musical and rhythmic ability. In turn, musical-rhythmic ability is one of the main components of musical abilities and with an ear for music occupies a leading position in the structure of music and musical performing abilities of the students. In the course of psycho-pedagogical experiment reveals the conditions of effective musical and rhythmic development of children. They are, above all, was the development of a cohesive psychomotor, cognitive-reflective, emotional-volitional abilities of the students in musical performing activities.
Keywords: musical-rhythmic development, musical-rhythmic ability, musical abilities, musical performance, students of the music school.
Введение. Проблема развития способностей детей приобрела в настоящее время особую актуальность. Выдвинутая Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым идея «педагогики способностей», получила свое развитие в работах философов, психологов, физиологов, педагогов.
В психолого-педагогических исследованиях, рассматривающих проблему способностей, показана роль овладения специфическими уникальными человеческими способностями в развитии ребенка (Л.А. Венгер, 1976; А.Н. Леонтьев, 1960; С.Л. Рубинштейн, 1960; Б.М. Теплов,1947).
Музыка, как и другие виды искусства, развивает не только специфические, но и общие способности человека, так как «музыкальные способности - оперативное проявление общих способностей, необходимых для выполнения разных видов музыкальной деятельности» [2, с. 73]. Использование музыки в развитии ребенка имеет очень большое значение; актуальной и важной является проблема изучения у детей, обучающихся в музыкальной школе, особенностей развития музыкально-ритмической способности; разработка системы ее формирования и развития.
В отечественной психологии, музыкознании и методике обучения музыкантов имеется существенный вклад ученых и методистов в разработку проблемы музыкально-ритмического развития обучающихся игре на музыкальном инструменте (Б.М. Теплов, Н.А. Гарбузов, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, Ю.А. Цагарелли и др.). Вместе с тем, общепризнано, что музыкально-ритмическая способность с большим трудом поддается развитию по сравнению, например, с развитием музыкального слуха.
Формулировка цели статьи. Цель статьи заключается в обосновании значимости музыкально-ритмической способности учащихся музыкальной школы, выбора принципов и средств музыкально-ритмического развития обучающихся.
Изложение основного материала. Каждое музыкальное произведение в целом и каждый отдельный звук имеют свою определенную продолжительность. Музыкальное произведение и составляющие его звуки и паузы не существуют вне времени, они продвигаются во времени. Ритмическая сторона музыкального сочинения, являясь одной из древнейших, составляет основу его временного движения, непрерывное ее изменение. Таким образом, музыкальный ритм - это организация звуков музыкального произведения во времени.
Н.А. Римский-Корсаков признавал: «А все-таки... главное в музыке... ритм и только он один!» [6, с. 184.]. Ритм теснейшим образом связан с танцевальными движениями, а ритмическая акцентуация тождественна ударным слогам в стихах и эти ассоциативные связи непосредственно и мощно действуют на слушателя.
В совокупности с мелодией, гармонией, фактурой и другими средствами музыкальной выразительности ритм создает художественный образ музыкального произведения и отражает его эмоциональное содержание.
Музыкально-ритмическая способность - это сложная музыкальная способность, состоящая и трех основных компонентов: способности к восприятию и воспроизведению ритмического рисунка, метра и темповых соотношений.
Общепризнано, что музыкально-ритмическая способность менее податлива для развития. Несмотря на эти воззрения, можно и нужно рассматривать музыкально-ритмическую способность как развиваемую. Согласно основополагающему положению психологии, неразвивающихся способностей не существует и существовать не может. С.Л. Рубинштейн понимал под способностями «...сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются» [цит. по: 1, с. 12]. Само понятие способности - понятие динамическое (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Необходимо выбрать наиболее целесообразные виды, формы, направления развития способностей. Основой развития музыкально-ритмической способности должна явиться музыкально-исполнительская деятельность, в которой задействовано и восприятие (слуховое и зрительное), и психомоторика.
Процессом развития музыкально-ритмической способности учащегося музыкальной школы руководит преподаватель, который всегда ставит перед своим учеником задачу решения творческих проблем.
В ходе экспериментального исследования, проведенного автором, выявлено, что решение проблем усвоения метроритма музыкального произведения возможно через начертание «ритмо-схем» как наглядного представления метроритмических фигур; через создание блоков опорных ритмо-схем, определение их смыслового значения в создании музыкального образа. Так реализуется в обучении юных музыкантов общепедагогический принцип проблемного обучения.
Решение задачи качественного перехода одних музыкальных параметров на более высокий уровень за счет взаимовлияния других параметров реализуется в учебном процессе через принцип когнитивно-эмоционального перехода. Так, звуковая динамика музыкальной пьесы, эмоциональность исполнения можно рассмотреть как взаимосвязь звуковысотного, метроритмического и динамического наполнения целостного музыкального содержания и т.п.
Применение принципа включения в процесс формирования качества комплементарных ему параметров прослеживается во взаимосвязи музыкально-ритмической способности и внешних параметров музыкальной деятельности. Например, развитие скорости переключения внимания и его устойчивости может значительно упростить процесс формирования музыкально-ритмической способности.
Одновременно с накоплением исполнительского опыта учащийся приобретает знания о специфических чертах метроритмической организации в музыке разных стилей.
Современная детская психология и педагогика доказали, что детям от 6-11 лет в значительно большей степени доступна отвлеченная мыслительная деятельность, чем это предполагалось раньше (С. Вальт, А. Колесников, П. Кристлин). Задача музыкальной педагогики - найти правильный синтез игровых и учебных форм деятельности.
Наиболее элементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху, то есть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем, тем самым становится очевидной изначально высокая связь между чувством ритма и музыкальным слухом, так как его развитость служит базовым условием для формирования музыкально-ритмической способности. Музыкально-ритмическая способность, попадая под соответствующее педагогическое воздействие, демонстрирует значимую динамику изменений, исполнение музыки в учебной деятельности особо благоприятствует развитию музыкально-ритмической способности, создает те оптимальные условия, в которых развитие такого рода протекает наиболее плодотворно и успешно.
Исследованиями Б.М. Теплова доказано, что ритмическое переживание музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций,
типа подсознательного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.): «Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его...» [4, с. 210-211]. Б.М. Теплов, отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые еще не образуют музыкально-ритмического переживания, хотя и являются необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке - носитель определенного эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М. Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения» [34, с. 58].
На основе этих предпосылок в ходе эксперимента построены различные системы ритмического развития, включающие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т.д., способствующие развитию эмоциональной чувствительности в структуре музыкально-ритмической способности. Результаты данной работы подтвердили ее важность для динамики музыкально-ритмического развития обучающихся.
Ученый психолог-музыкант Ю.А. Цагарелли, опираясь в своих исследованиях на системный подход, выявил трехуровневую иерархическую структуру музыкально-ритмической способности: «Резюмируя рассуждения и факты, относящиеся к вопросу об иерархическом строении структуры музыкально-ритмической способности, следует отметить, что ее верхний - мыслительный уровень - занимает способность к восприятию темповых соотношений музыкального произведения. Средний -представленческий уровень - занимает способность к восприятию метрической пульсации. Нижний -сенсорный уровень - занимает способность к восприятию ритмического рисунка» [5, с. 182].
Ранее на основе научного анализа восприятия музыкального метроритма Е.В. Назайкинский приходит к следующему заключению: «Диапазон частот и ритмических раздражителей, действующих на человека, колоссален, но лишь частоты от 5-10 до 700-900 колебаний или импульсов в минуту могут непосредственно восприниматься как ритмические, только здесь действует «ритмическое чувство» [3, с. 192], а любая периодичность длительностей более диапазона 12-20 секунд, воспринимается благодаря процессам мышления и памяти [3, с. 191].
Таким образом, в исследованиях Е.В. Назайкинского, Ю.А. Цагарелли подтверждается научная мысль о том, что музыкально-ритмическая способность не является только сенсорной, а имеет сложную многоуровневую структуру.
Базой развития музыкально-ритмической способности является музыкально-исполнительская деятельность, в которой проявляются и формируются музыкальные, музыкально-исполнительские способности. Например, для выполнения инструментальной музыкально-исполнительской деятельности недостаточно наличия музыкальных способностей, так как данная деятельность связана с выполнением движений. Следуя логике понимания развития способностей как системогенеза функциональной системы, С.Г. Корлякова в структуру музыкально-исполнительских способностей включает «способности индивида -психофизиологические свойства, общие способности (познавательные и психомоторные), способности субъекта деятельности - музыкальные и психомоторные исполнительские способности и способности личности - художественно-исполнительские, артистические способности [2, с. 68].
Первым шагом в обучении является выработка ряда игровых приемов и навыков. Важнейшим из этих навыков является тот, что связан с восприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковых длительностей. Ни один из видов музыкально-игровой деятельности не может иметь места, если играющий неспособен внутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временных долей. Навык восприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей является основой для развития наиболее сложного по сенсорно-перцептивной насыщенности компонента музыкально-ритмической способности - чувства темпа. Стоит подчеркнуть, что исполнение любой музыки, и даже разного рода технических упражнений, сопровождается акцентировкой при игре. С акцентом как обязательным атрибутом учащийся сталкивается на первых же уроках, и это оказывает интенсивное воздействие на музыкально-ритмическое развитие ученика. Таким образом, второй задачей будет развитие ощущения чередующихся ударений. Наконец, третий компонент первичной музыкально-ритмической способности - это чувство соотношения длительностей. Чувство соотношения длительностей формируется, а затем интенсивно тренируется с первых же уроков учащегося. Ориентация в ритмических структурах, соизмерение и различение разных длительностей звуков - это навык фундаментальный, присущий всякой музыкально-исполнительской деятельности. Даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала предполагает формирование навыка различения ритмических структур.
Важным условием музыкально-ритмического развития учащихся является синхронизация формирования психомоторных, когнитивно-рефлексивных, эмоционально-волевых способностей обучающихся.
К действенным средствам развития музыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле. Чтобы стать частью целого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальный процесс. При этом затрагиваются и развиваются самые различные способности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения. Здесь стоит заметить, что значение ритмической точности при игре чрезвычайно велико. В процессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном, позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительских приемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры.
По мере необходимости преподаватель может включать в работу декламацию, когда стихотворные тексты и исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихов. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха. Это позволяет усилить ритмическое воздействие на ученика при параллельном включении слуха, речи и движения.
Многие музыканты-педагоги (Ж. Далькроз, К. Орф, Н.Г. Александрова, Н.А. Ветлугина и др.) отмечали важную роль музыкально-ритмической деятельности в формировании художественного творчества у старших дошкольников. В период активного развития основных психических процессов (воображения, фантазии, образного мышления), как правило, происходит успешное формирование художественно-творческих способностей в различных видах эстетической деятельности.
В силу психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста восприятие музыки у детей имеет ярко выраженный моторный характер. Чем младше ребёнок, тем активнее его двигательные движения
в ответ на восприятие музыки. Так как двигательная природа свойственна воображению дошкольников (Л.С. Выготский), многие игры детей являются продуктом двигательного воображения и включают танцевальные движения, а в сюжетно-ролевых играх ребёнок зачастую создает художественный образ действующих персонажей посредством движений собственного тела.
В практике музыкального обучения следует в полной мере использовать разнообразные виды музыкально-ритмического творчества, такие, как индивидуальное и коллективное сочинение детьми мелодий с разными ритмическими рисунками, в разных размерах и темпах; ритмических упражнений и игр; пантомимических этюдов; танцев и танцевальных сценок; небольших спектаклей. Все обозначенные виды музыкально-ритмической деятельности обладают большими развивающими возможностями.
Психолого-педагогические условия музыкально-ритмического развития учащихся музыкальной школы, включающее активные формы, методы и средства обучения, содействует активизации процесса формирования их художественно-творческих способностей, учебной мотивации.
Выводы. Результаты проведенного теоретического и эмпирического анализа позволяют сделать следующие выводы:
- эффективность развития музыкально-ритмической способности зависит от степени когерентности, т.е. согласованности во взаимодействии всех компонентов музыкально-ритмической способности во времени;
- синхронизация формирования психомоторных, когнитивно-рефлексивных, эмоционально-волевых способностей обучающихся способствует более быстрому развитию музыкально-ритмической способности;
- музыкально-ритмическое развитие учащихся музыкальной школы эффективно осуществляется в музыкально-исполнительской деятельности.
Литература:
1. Алижанова Х.А., Атагишиева Г.С., Белоцерковец Н.И., Гаджиева П.Д., Герасимова Т.Н., Денилханова Х.Я., Исакиева З.С., Зинченко А.С., Копылов А.В., Копылова И.А., Коломина М.В., Кулибеков Н.А., Кулибекова Р.Д., Кулькина И.В., Магин В.А., Мартиросян Р.М., Мурадова П.Р., Нагаева И.А., Петрова Н.П., Садовой В .П. и др. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ: КОЛЛЕКТИВНАЯ МОНОГРАФИЯ / Москва, 2017.
2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 2000. - 368 с.
3. Корлякова С.Г. Генезис и формирование психомоторных способностей музыкантов: диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук / Московский педагогический государственный университет. Ставрополь, 2009
4. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., Музыка, 1972. - 383 с.
5. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах. - М.: Педагогика, 1985. - Т. I. - 328 с.
6. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Дисс. ... д-ра психол. наук. Т. 1. - Л., 1989. - 425 с.
7. Ястребцев В.В. Римский Корсаков. Воспоминания В.В. Ястребцева. Т. 1. - М.: Государственное музыкальное издательство, 1959. - 670 с.
Психология
УДК 159.922.1
доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры практической психологии Семенова Лидия Эдуардовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород);
кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры
практической психологии Серебрякова Татьяна Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород);
кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Семенова Вера Эдуардовна Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного
профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород);
аспирантка кафедры практической психологии Родионова Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород)
ОСОБЕННОСТИ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ И РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ ОТЦОВ И
МАТЕРЕЙ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В данной статье представлены результаты сравнительного исследования преобладающих стилей родительского отношения и содержательных аспектов родительской позиции отцов и матерей, воспитывающих детей раннего возраста. Показана специфика преобладающих стилей отцовского и материнского отношения к детям раннего возраста, а также особенности принятия основных аспектов родительской позиции отцами и матерями.
Ключевые слова: родительское отношение, родительская позиция, отцы, матери, дети раннего возраста. Annotation. This article presents the results of a comparative study of the prevailing styles of parental attitude and content aspects of the parental position of fathers and mothers raising children of early age. The specificity of the predominant styles of paternal and maternal attitude to children of early age, as well as the features of the adoption of the main aspects of the parental position of fathers and mothers is shown.
Keywords: parental attitude, parental position, fathers, mothers, children of early age.
