CC BY
175
2. Эмоционально-ценностный этап ориентирован на извлечение ценностно-смыслового значения становления субъектной позиции учащихся и составляющих ее компонентов, в том числе и личностного целеполагания [1, с. 94].
3. Деятельностный этап - определение стратегических долгосрочных целей, анализ их реальности, выполнимости [1, с. 95].
По мнению Е.М. Коцовской, для того, чтобы ученик смог самостоятельно поставить цель собственной учебно-познавательной деятельности, ему необходимо владеть некоторым набором специальных умений. Ученый рассматривает процесс обучения учащихся самостоятельному целеполаганию в учебной деятельности с помощью формирования умений, составляющих эту способность [4, с. 65]. Набор умений, необходимых для обучения учащихся целеполаганию, включает следующие умения: 1) выбор учеником целей деятельности из предложенных учителем; 2) распределение данных целей в соответствии с учебными категориями; 3) формулирование учениками собственных целей на основе известных ранее, списка глаголов, основных понятий, изучающихся в данной теме; 4) формулирование собственных целей, соответствующих определенному уровню освоения; 5) формулирование учащимися конкретизированных учебных целей по данной теме; 6) формулирование целей на основе рефлексии выполненной учащимися деятельности; 7) самостоятельное формулирование целей изучения определенной темы [4, с. 68, 70]. Для полноценного формирования рассмотренных умений целеполагания, необходимы специальные средства обучения - все объекты, которые служат источниками учебной информации и инструментами для усвоения действий, входящих в данное умение при изучении содержания темы. Первым средством обучения является ориентировочная основа деятельности (ООД), играющая решающую роль в формировании умения и представляющая предписание - план по выполнению соответствующего действия. Необходимо использовать и другие средства обучения (схемы, планы и пр.), которые учащиеся применяют на всех этапах овладения определенным умением [4, с. 71].
Е.М. Коцовской описана обучающая деятельность учителя на ознакомительном, формирующем и совершенствующем этапах формирования у учащихся умений целеполагания. При этом индивидуализация деятельности учащихся обеспечивается через использование ими ООД, специальных средств обучения
(предписаний, планов, таблиц, карт изучения тем, карт учебных целей), через предоставление ученикам возможности выбора умения целеполагания, формы организации своей учебно-познавательной деятельности в процессе постановки собственных целей, своего уровня достижения целей освоения учебного предмета [4, с. 137].
Важным моментом в формировании у учащихся умений целеполагания является внедрение целепорождающего, в отличие от целенавязывающего, обучения, когда учитель заранее определяет цели ученика, а также выбирает методы и приемы, создающие условия, при которых у учащихся происходит порождение цели. С.П. Манукян отмечает, что «необходимо начать серьезное научное исследование целепорождающего обучения, так как тут много нераскрытых резервов повышения эффективности урока - основной формы учебной работы школьников». «Необходимость исследования цели ученика и процесса целе-порождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель “зарабатывать” оценки, другие - избегать неприятностей, третьи - проводить время, четвертые - найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. А когда на уроке учитель обеспечивает порождение единой цели, то это уже основа для сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса» [5].
Итак, перечислим возможные подходы к решению проблемы целеполагания в учебной деятельности:
1. Вовлечение учащихся в личностное целеполагание в учебном процессе.
2. Обучение учащихся целеполаганию.
3. Создание педагогом условий для определения учащимися собственных целей.
4. Внедрение целепорождающего обучения.
Нами рассмотрены лишь некоторые вопросы, связанные с проблемой целеполагания в учебной деятельности и лишь некоторые подходы к ее решению. Существуют и другие аспекты анализа и решения проблемы, требующие дополнительных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в совершенствовании целеполагающей деятельности учащегося
и, тем самым, в повышении эффективности учебного процесса.
Библиографический список
1. Дулинец, Т.Г. Становление субъектной позиции учащихся в учебном процессе: дис. ... канд. пед. наук. - Красноярск, 2005.
2. Маламуд, Н.И. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования: дис. ... канд. пед. наук. - Новосибирск, 2000.
3. Саврацкая, Е.Ю. Развитие целенаправленности в процессе учебной деятельности младшего школьника: дис. ... канд. психол. наук. -СПб., 2003.
4. Коцовская, Е.М. Проектирование и реализация целей обучения учащихся стереометрии в условиях внутренней дифференциации: дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2003.
5. Манукян, С.П. Актуальные проблемы современной педагогики [Э/р]. - Р/д: http://lib.pravmir.rU/library/readbook/2262#part_34812.
6. Евдокимова, Н.А. Целеполагание как метод воспитания в учебной и внеучебной работе со старшеклассниками: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1991.
Bibliography
1. Dulinec, T.G. Stanovlenie subjhektnoyj pozicii uchathikhsya v uchebnom processe: dis. ... kand. ped. nauk. - Krasnoyarsk, 2005.
2. Malamud, N.I. Formirovanie pedagogicheski celesoobraznihkh vzaimootnosheniyj v usloviyakh tradicionnoyj modeli shkoljnogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Novosibirsk, 2000.
3. Savrackaya, E.Yu. Razvitie celenapravlennosti v processe uchebnoyj deyateljnosti mladshego shkoljnika: dis. ... kand. psikhol. nauk. - SPb., 2003.
4. Kocovskaya, E.M. Proektirovanie i realizaciya celeyj obucheniya uchathikhsya stereometrii v usloviyakh vnutrenneyj differenciacii: dis. ... kand. ped. nauk. - Omsk, 2003.
5. Manukyan, S.P. Aktualjnihe problemih sovremennoyj pedagogiki [Eh/r]. - R/d: http://lib.pravmir.ru/library/readbook/2262#part_34812.
6. Evdokimova, N.A. Celepolaganie kak metod vospitaniya v uchebnoyj i vneuchebnoyj rabote so starsheklassnikami: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - L., 1991.
Статья поступила в редакцию 09.09.13
УДК 37.013.77
Korlyakova S.G., Ostroverkhov А.G. MUSICAL AND RHYTHMIC ABILITY AS COMPONENT OF MUSICAL
ABILITIES. In article the essence and structure of musical and rhythmic ability reveal. Basis for studying of this ability as component of musical abilities was system approach in psychology.
Key words: musical abilities, musical and rhythmic ability, system approach in psychology.
С.Г. Корлякова, д-р психол. наук, проф. каф. педагогики и психологии профессионального образования Северо-Кавказского федерального университета г. Ставрополь; А.Г. Островерхов, преп. Ставропольского краевого колледжа искусств, г. Ставрополь, Е-mail: s.k2002@mail.ru
МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКАЯ СПОСОБНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
В статье раскрываются сущность и структура музыкально-ритмической способности. Основой для изучения данной способности как компонента музыкальных способностей явился системный подход в психологии.
Ключевые слова: музыкальные способности, музыкально-ритмическая способность, системный подход в психологии.
Проблема музыкального ритма привлекала внимание исследователей на всем протяжении многовековой истории искусства, эстетики и философии, начиная с античных времен (Плутарх, Аристотель, Плотин, Ж.-Ж. Руссо, Вольтер, Г.Ф. Гегель). Среди зарубежных специалистов, занимающихся проблемами музыкального ритма, следует отметить Г. Римана, Э. Жака-Даль-кроза, Э. Курта, К. Коффку, Р. Мак-Даугола, Г. Сишора, К.А. Мар-тинсена. В отечественной психологии и музыкознании немалый вклад в разработку данной проблемы внесли Н.А. Гарбузов, Б.М. Теплов, Л.А. Мазель, В.А. Цуккерман, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, В.Н. Холопов, В.Ю. Григорьев, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, ЮА. Цагарелли. Однако и по сегодняшний день она считается актуальной и входит в разряд наиболее сложных задач музыкальной психологии и педагогики.
Анализируя работы по данной проблеме, следует, прежде всего, остановиться на воззрениях Б.М. Теплова относительно музыкальных способностей. Музыкальную одаренность Б.М. Теплов определяет как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность занятий музыкальной деятельностью, и считает главным показателем музыкальности эмоциональную отзывчивость на музыку, а основные способности связывает с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения - музыкальным (звуковысотным) слухом и чувством ритма.
В частности, Б.М. Теплов в качестве основных музыкальных способностей выделяет «музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его» [1, с. 210-211].
Основные теоретические положения Б.М. Теплова широко развиты в работах психологов, педагогов, музыковедов (Н.А. Вет-лугина, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, С.И. Науменко, К.В. Тарасова, С.И. Торичная, Ю.А. Цагарелли, Л.Л. Бочкарев, О.А. Таллина, Д.К. Кирнарская, РФ. Сулейманов и др.).
По современным представлениям «музыкально-ритмическое чувство» включает в себя в качестве отдельных сторон: ритмический рисунок (своеобразная материя ритма), метр (система ритмической организации) и темп (качественные и количественные характеристики скорости протекания ритмического процесса). Отсюда следует, что «музыкально-ритмическое чувство» целесообразно рассматривать как музыкально-ритмическую способность, состоящую из трех основных компонентов: способности к восприятию ритмического рисунка, метра и темповых соотношений.
Психолог-музыкант Ю.А. Цагарелли в рамках системного подхода доказывает, что музыкально-ритмическая способность является сложной способностью, имеющей трехуровневую структуру, а не сводится лишь к чувству ритма (сенсорному уровню) [2].
Правомерность использования системного подхода в музыкально-психологических исследованиях можно усмотреть еще в труде Б.М. Теплова: «Анализ музыкальности должен идти по пути выделения отдельных музыкальных способностей и установления взаимоотношения между ними. Таким образом, можно прийти к разрешению вопроса о структуре музыкальности, то есть к нахождению той органической системы музыкальных способностей, которая образует музыкальность» [1, с. 63].
Резюмируя факты, относящиеся к вопросу об иерархическом строении структуры музыкально-ритмической способности, Ю.А. Цагарелли отмечает, что ее «верхний - мыслительный уровень - занимает способность к восприятию темповых соотношений музыкального произведения. Средний - представленчес-
кий уровень - занимает способность к восприятию метрической пульсации. Нижний - сенсорный уровень - занимает способность к восприятию ритмического рисунка» [2, с. 182]. Ученый считает, что следует отделять способность к восприятию ритма, метра и темпа от способности их воспроизводить [2, с. 184].
О том, что музыкально-ритмическую способность нельзя отнести только к сенсорному уровню, говорят результаты исследований Е.В. Назайкинского [3]: «Диапазон частот и ритмических раздражителей, действующих на человека, колоссален, но лишь частоты от 5-10 до 700-900 колебаний или импульсов в минуту могут непосредственно восприниматься как ритмические, только здесь действует «ритмическое чувство» [3, с. 192].
Ю.А. Цагарелли уточняет, что не все музыкальные ритмы укладываются в указанный Е.В. Назайкинским диапазон сенсорной перцепции. В этот диапазон укладываются ритмические рисунки, а уложить в 12-20 секунд ритмическое содержание темповых соотношений музыкального произведения явно невозможно. Вместе с тем в функцию музыкально-ритмической способности, несомненно, входит не только восприятие ритмического содержания отдельных последовательностей темповых изменений, но и охват целостного ритмического содержания музыкальных произведений.
По мнению Е.В. Назайкинского, любая периодичность, длительность которой превосходит порог в 12-20 секунд, воспринимается не непосредственно, но косвенно, благодаря процессам мышления и памяти. Справедливость этого положения подтверждается и результатами исследования Ю.А. Цагарелли.
Согласно Е.В. Назайкинскому, величина периода в различных ритмических процессах взаимосвязана с разными уровнями восприятия. При этом восприятие периодичности, состоящей из очень коротких временных отрезков (короче 0,1 сек.), возможно лишь с помощью физических приборов. Восприятие периодов продолжительностью от 0,1 сек. до 20 сек. производится непосредственно органами чувств, а продолжительностью свыше 20 сек. оценивается с помощью памяти и мышления.
Ю.А. Цагарелли на основании положений Е.В. Назайкинс-кого и результатов своего научного исследования делает вывод: восприятие ритмического рисунка, периодичность которого укладывается в рамки сенсорной чувствительности (от 0,1 до 20 секунд), относится к сенсорному уровню; восприятие периодичности свыше 20 секунд, осуществляемое с помощью процессов мышления, памяти и воображения, может быть отнесено к мыслительному уровню.
Это положение подтверждается и особенностями деятельности инструменталистов и дирижеров. Инструменталист должен в равной степени обращать внимание на воспроизведение как ритмического рисунка, так и на соотношение темпов, т.к. непосредственным исполнителем того и другого является он сам. В отличие от него, дирижер управляет только темпом произведения. Непосредственное же исполнение ритмического рисунка входит в обязанности оркестрантов (хористов).
Исследование Ю.А. Цагарелли выявило, что под влиянием указанных особенностей деятельности способность к восприятию ритмического рисунка у инструменталистов развита больше, чем у дирижеров. Способность же к восприятию темповых соотношений у тех и других развита примерно в равной степени.
О том, что восприятие ритмического рисунка относится к сенсорному уровню, а восприятие темповых соотношений -к мыслительному уровню, свидетельствует и исполнительская практика. Для того, чтобы правильно сыграть ритмический рисунок, необходимо его ощутить, почувствовать, но не подвергать логическому анализу. На это указывает Б.М. Теплов: «Вос-
принять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику» [1, с. 202]. Точность исполнения ритмического рисунка, по его мнению, «никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуальным путем» [1, с. 203].
Ритм в музыке является категорией не только времяизме-рительной, но и эмоционально-выразительной. Как важнейший элемент эмоционального настроя музыки (наряду с мелосом и гармонией) ритм непосредственно участвует в создании художественного образа.
Путем психолого-педагогических экспериментов доказано влияние эмоциональных состояний на оценку времени. Возбуждение, как правило, вызывает недооценку времени, а депрессивное состояние - переоценку. С.Н. Беляева-Экземплярская в своих исследованиях показала зависимость субъективного отсчета времени от индивидуально-психологических особенностей человека: его темперамента, скорости и медлительности, равномерности и неравномерности функционирования психических процессов. С.Г. Геллерштейн, Д.Г Элькин и др. установили зависимость оценки времени движения от затраченных усилий: при большей затрате энергии на движение человек недооценивает время, и наоборот.
Немаловажную роль в чувстве времени играет взаимозависимость процессов возбуждения и торможения на корковом уровне (В.М. Бехтерев, Ю.П. Фролов, А.С. Дмитриев, Г.С. Карпов, И.П. Павлова, А.А. Ухтомский и др.). Учеными было выяснено, что основу восприятия времени, как и всей психической деятельности человека, составляют физиологические процессы.
Большое значение для музыкальной психологии и исполнительства имеют наблюдения и открытия Н.А. Гарбузова относительно зонной природы темпа и ритма восприятия и воспроизведения музыки [4]. Зонная природа времени позволяет музыканту творчески, а не механически подходить к исполнению музыкального произведения.
Библиографический список
Согласно основополагающему положению психологии, не-развивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие динамическое (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). Поэтому, несмотря на то, что в музыкальной педагогике некоторые специалисты оценивают перспективы музыкально-ритмического развития подчас скептически (например, А.Б. Гольденвейзером), можно и нужно рассматривать музыкально-ритмические способности как развиваемые. Иной вопрос, какие наиболее целесообразные виды, формы, направления этого развития надо использовать и до каких пределов можно развить эту способность.
Трудности в развитии музыкально-ритмической способности можно объяснить не только возможностью применения неэффективных методических приемов, но и некоторыми физиологическими, психологическими особенностями обучающихся.
Ими могут быть:
- отсутствие общей уравновешенности процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, при нарушении которой движения тела и его частей приобретают характер хаотичности, резкости, угловатости;
- отсутствие координации в руках и пальцах, наличие в них мышечных зажимов, которые мешают беспрепятственному протеканию ритмических импульсов по нервным волокнам;
- слабость музыкально-ритмической основы музыкальнослуховых представлений;
- отсутствие исполнительской дисциплины в игре;
- иногда нечуткое, неосторожное слово педагога, вызывающее негативное психическое состояние учащегося и др.
В исполнительской деятельности музыкально-ритмическая способность как один из основных компонентов музыкальных способностей развивается более продуктивно по сравнению с музыкальным восприятием, так как в ней задействовано намного больше процессов психического отражения (в частности, зрительное восприятие, психомоторика).
1. Теплов, Б.М. Избранные труды: в 2 т. - М., 1985. - Т. I.
2. Цагарелли, Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: дис. ... д-ра психол. наук. - Л., 1989.
3. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.
4. Гарбузов, Н.А. Зонная природа темпа и ритма. - М., 1950.
Bibliography
1. Teplov, B.M. Izbrannihe trudih: v 2 t. - M., 1985. - T. I.
2. Cagarelli, Yu.A. Psikhologiya muzihkaljno-ispolniteljskoyj deyateljnosti: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - L., 1989.
3. Nazayjkinskiyj, E.V. O psikhologii muzihkaljnogo vospriyatiya. - M., 1972.
4. Garbuzov, N.A. Zonnaya priroda tempa i ritma. - M., 1950. Статья поступила в редакцию 09.09.13
УДК 37.04
Lyapustina L.I. TO A QUESTION THE VALUE OF FOREIGN LANGUAGE AT A PRIMARY STAGE FOREIGN LANGUAGE EDUCATION. The article is devoted to specificity of learning a foreign language at an early stage of foreign language education. The author considers the concept of foreign language education Z.N. Nikitenko, the main concept of the cognitive development, the cognitive development of primary school children as a psychological, cognitive and intellectual development, the works of the authors on the topic of learning foreign languages in the primary school age.
Key words: foreign language education, cognitive development, personal development, intellectual development, cognition, education, language, culture.
Л.И. Ляпустина, аспирантка каф. методики преподавания иностранных языков, Московского гос. педагогического университета, преподаватель английского языка, Негосударственного (частного) образовательного учреждения нового типа «Центр гуманитарного образования», г. Сургут, E-mail: 647431@rambler.ru
К ВОПРОСУ О ЦЕННОСТИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Данная статья посвящена постановке вопроса о ценности иностранного языка на начальной ступени иноязычного образования. Кратко упоминается об авторах, чьи работы посвящены изучению иностранных языков в младшем школьном возрасте. Ценность иностранного языка рассматривается через призму концепции начального иноязычного образования З.Н. Никитенко, где особое значение имеет когнитивное развитие младшего школьника. Оно представлено как психологическое, познавательное и интеллектуальное развитие.
Ключевые слова: иноязычное образование, когнитивное развитие, развитие личности, интеллектуальное развитие, познание, воспитание, язык, культура.
