CC BY
26
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 37.012.3 Л. Р. Ахмадиева
кандидат психологических наук, доцент каф. психологии и педагогической антропологии МГЛУ; e-maiL: atossa@rambLer.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СЛОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Данная статья посвящена актуальной теме использования инновационных подходов в системе высшего образования. О необходимости использования инновационных подходов в образовании говорят уже в течение нескольких десятилетий. В нашу эпоху, для которой характерно бурное развитие научно-технического прогресса, нельзя отставать от его достижений. Поэтому от системы высшего образования закономерно ожидают соответствия духу времени. Возникает вопрос о том, что может считаться инновационным подходом. В реальной практике обучения термин «инновация» трактуется максимально широко: как любое отличие от традиционных форм, способов, методов обучения. В теории к инновационным подходам в образовании чаще всего относят определенные изменения в содержании, методах и инфрастуктуре обучения. Описывая инновационные подходы в образовании, многие авторы упоминают технологии дистанционного обучения и использование методов активного обучения. Дистанционное обучение получает всё большее и большее распространение. Многие вузы не только проводят занятия по повышению квалификации с помощью дистанционных технологий, но и набирают студентов для дистанционного обучения по программам бакалавриата. В то же время практика использования дистанционного обучения значительно опережает теорию. На уровне здравого смысла понятно, что очное и дистанционное обучения должны различаться, но фундаментальных исследований природы этих различий практически нет. Более того, активно внедряя дистанционное обучение, часто закрывают глаза на его недостатки и не исследуют, чем отличаются результаты дистанционного обучения от результатов обучения очного. Также мало информации о специфике организации дистанционного обучения, что затрудняет как для начинающих преподавателей вузов, так и для их опытных коллег, освоение данной инновационной технологии. В статье приведены сведения о проведении дистанционного обучения с помощью трех программ: Skype, Webinar и собственная программа вуза, название которой не приводится по этическим соображением. Подробно описаны возникающие в процессе дистанционного обучения организационные сложности, связанные
с каналом связи. Проанализировано психологическое состояние участников образовательного процесса, сталкивающихся с организационными сложностями в процессе дистанционного обучения. В качестве психолого-педагогических сложностей реализации дистанционного обучения в системе высшего образования выделены проблемы, возникающие при организации занятий, в том числе при организации коммуникации «преподаватель - студент», при контроле посещаемости, при проведении промежуточной аттестации.
Второй инновационный подход в системе высшего образования связан с использованием методов активного обучения. Были исследованы методы активного обучения, применявшиеся для освоения темы «публичное выступление». Проведено сравнение результатов обучения у студентов, для которых участие в тренинге публичного выступления было обязательным, так как эти занятия входили в учебный план их основной образовательной программы, и у студентов других направлений подготовки или других вузов, которые участвовали в тренинге публичного выступления по собственному желанию, в свое свободное время. Показано, что отсутствие возможности добровольного выбора участия в тренинге негативным образом отражается на результатах обучения. Вторая выявленная сложность связана с ограничением продолжительности учебного занятия в вузе. Было показано, что жесткое ограничение времени дискуссии или тематического упражнения не только вызывает неблагоприятное психологическое состояние, но и сказывается на результатах обучения.
Ключевые слова: инновационный подход; высшее образование; дистанционное обучение; методы активного обучения; тренинг.
L. R. Akhmadieva
Ph.D. (PsychoLogy), Assoc. Prof., Department of PsychoLogy and Pedagogical. AnthropoLogy, MSLU; e-maiL: e-maiL: atossa@rambLer.ru
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL DIFFICULTIES OF REALIZING INNOVATIVE APPROACHES IN THE SYSTEM OF HIGHER EDUCATION
This articLe is concerned with the topicaL issue of using innovative approaches in the system of higher education. The importance of using innovative approaches in education has been asserted over the Last few decades. In the era of a rapidLy deveLoping scientific and technoLogicaL progress one shouLd keep up with its achievements. Therefore, the system of higher education is naturaLLy expected to correspond to the spirit of the times. This raises the question of what can be considered an innovative approach. In the reaL teaching practice, the term «innovation» is interpreted as wideLy as possibLe: as anything but traditionaL forms, methods or techniques of teaching. In theory, innovative approaches to education most often encompass certain changes in the content, methods and 'infrastructure' of teaching. Describing innovative approaches in education, many authors mention Long-distance Learning technoLogies and the use of active Learning methods. Distance Learning is becoming more and more
common. Not onLy do many universities carry out singLe training sessions with the heLp of distance technologies, but they also enroU students for the whole distance bachelor's programs. At the same time, the practice of using long-distance learning significantly outstrips the theory. It is common sense that fuU-time and long-distance learning should be different, but there is practicaUy no fundamental research into the nature of these differences. Moreover, actively implementing distance learning, we often turn a blind eye to its shortcomings and do not study how the results of longdistance learning differ from the results of fuH-time education. ALso, little is known about the specifics of the organization of distance learning, which makes it difficult for both novice teachers of universities and their more experienced coLLeagues to master this innovative technoLogy. This articLe presents data on the appLication of three computer programs for distance learning: Skype, Webinar and the university's own program, whose name is not Listed for ethicaL reasons. The organizationaL difficuLties arising in the course of distance Learning, reLated to the communication channel, are described in detail. The psychological state of the students, who faced organizationaL difficuLties during the distance Learning process, has been anaLyzed. PsychoLogicaL and educationaL difficuLties impLementing distance Learning in higher education incLude the probLems with the organization of cLasses, such as enabLing communication between educators and students, checking attendance of students and carrying out the interim certification.
The second innovative approach to higher education is associated with the use of active Learning methods. Methods of active Learning, which were used to train pubLic speaking skills, have been examined. We compared the learning outcomes of students for whom participation in the training of public speaking was mandatory, since these cLasses were incLuded in the curricuLum of their main educationaL program, and students who had a different major subject or belonged to other universities and thus participated in the public speaking training on their own in their free time. It has been shown that a lack of free choice to participate in the training has a negative impact on learning outcomes. The second difficulty identified is related to the limitation of the training session duration at the university. It has been shown that not only does the strict limitation of the time for discussion or thematic exercise cause an unfavorable psychoLogicaL state, but it aLso affects the Learning outcomes.
Key words: innovative approach; higher education; distance learning; active Learning methods; training.
В настоящее время особое внимание уделяется развитию инновационного потенциала системы высшего образования. Многие соглашаются с тем, что инновационный подход представляет собой комплекс из трех взаимосвязанных составляющих: современное содержание, современные методы обучения, современная инфраструктура обучения. Наименее ясными являются критерии современности содержания. Описывая признаки современного содержания, авторы утверждают, что оно направлено на развитие компетенций,
соответствующих реалиям профессиональной деятельности будущего выпускника, а не на освоение предметных знаний. В то же время провести реальную границу между предметным знанием и знанием, направленным на развитие компетенций, довольно сложно. Например, знание о приемах борьбы с аффектами в школе стоиков определенно является предметным для дисциплины «История психологии», в то же время применить на практике все эти приемы довольно просто в контексте любой профессиональной деятельности психолога.
К современным методам относят методы активного обучения, предполагающие не только пассивное восприятие материала обучающимися, но и их активную вовлеченность в учебный процесс, в том числе путем взаимодействия друг с другом и с преподавателем.
Современной инфраструктурой обучения называют комплекс составляющих, лежащих в основе дистанционного обучения, т. е. можно сказать, что дистанционное обучение само по себе может рассматриваться в качестве инновационного подхода в системе высшего образования [Грушенко 2013].
Дистанционная форма образования получила широкое распространение в конце ХХ в. Законодательная поддержка дистанционного обучения в Российской Федерации насчитывает чуть более 20 лет («Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России» была принята в 1995 г.) [Ребышева, Василь-ченко 2015].
На запрос «дистанционное обучение» система elibrary.ru предлагает ознакомиться с 10212 публикациями по данному вопросу, при запросе «дистанционное образование» появляются еще 4212 источников. Проанализировав более 100 выбранных случайным образом источников, можно выделить следующие тенденции: многие авторы ограничиваются теоретическим обзором изучаемой проблемы, авторы, публикующие результаты своих эмпирических исследований, часто ограничиваются экспертными оценками организаторов дистанционного образования в вузах. Данная статистика делает актуальным исследование процесса и результата дистанционного обучения, в которое будут включены и преподаватели, и обучающиеся.
К числу преимуществ дистанционного обучения часто относят его гибкость, модульность, параллельность, дальнодействие, асин-хронность, охват, рентабельность. Недостатками дистанционного
обучения называют отсутствие непосредственной коммуникации между студентами и преподавателем, затрудняющее создание творческой атмосферы в группе обучающихся, необходимость в персональном компьютере и доступе в Интернет, высокую стоимость и трудоемкость построения системы дистанционного обучения, проблему аутентификации пользователя при проверке знаний [Кузьмина 2012].
Некоторые из вышеперечисленных проблем были выявлены и в данном исследовании. Однако были выявлены и другие, именно психолого-педагогические сложности реализации дистанционного обучения. Первый опыт участия в дистанционном обучении был приобретен в 2003 г. Для организации трансляции лекции была использована программа Skype. За трансляцию отвечал отдел технических средств обучения. Специалисты устанавливали связь и должны были обеспечивать непрерывность и качество трансляции. Тем не менее, несмотря на постоянно доступную для преподавателя техническую поддержку, проведение занятий в штатном режиме оказалось невозможным. Несколько раз связь преподавателя с аудиторией прерывалась по неустановленным причинам, один раз она была нарушена из-за перебоев в электроснабжении. В среднем, продолжительность каждой лекции вместо установленных 90 минут составила 80 минут. При этом обучающиеся постоянно жаловались на проблемы со звуком и многократно просили повторить сказанное. В конце занятий обучающиеся отметили, что проведение лекций с помощью программы Skype, вызывало у них неблагоприятные психологические состояния: ожидание возобновления трансляции в условиях неопределенности (никто не мог ответить на вопрос, когда она возобновится) порождало тревогу, необходимость постоянно переспрашивать преподавателя вызывала смущение, посторонние шумы вызывали раздражение и повышенное напряжение. К сожалению, несмотря на то, что сейчас уже 2018 г., до сих пор многие коллеги, проводящие занятия с помощью программы Skype, отмечают эти же недостатки.
В 2017 г. были проведены исследования дистанционного обучения, осуществлявшегося вузом с помощью самостоятельно разработанной программы, предполагающей подключение к сайту данного вуза во время обучения (далее обучение с помощью сайта) и исследование дистанционного обучения с помощью программы Webinar. Было проанализировано семь занятий, проведенных с помощью сайта
и с помощью программы Webinar. Занятия, проведенные с помощью сайта: средняя продолжительность занятия - 77 минут, при запланированных 90 минутах (при этом одно занятие было отменено), на трех занятиях периодически наблюдались перерывы в трансляции, обучающиеся постоянно жаловались на многочисленные помехи аудиовизуального ряда. Занятия, проведенные с помощью программы Webinar: средняя продолжительность занятия - 173 минуты, при запланированных 180 минутах, на трех занятиях периодически наблюдались перерывы в трансляции и помехи аудиовизуального ряда.
Данные наблюдения показывают, что организация дистанционного обучения связана с техническими сложностями. Анализ переписки обучающихся позволяет выявить такие эмоции, как злость, раздражение, растерянность и даже отчаяние. Обучающиеся чувствовали неуважение к себе со стороны организаторов дистанционного обучения, отмечали, что они теряют время и никто им не помогает, что они не понимают, что происходит и т. п. У преподавателей также возникал психологический дискомфорт из-за неспособности решить возникающие технические проблемы.
Данные трех исследований позволяют выявить первую психолого-педагогическую сложность реализации инновационных подходов в системе высшего образования: при организации дистанционного обучения неизбежны технические неполадки, из-за которых теряется время учебных занятий, что нарушает педагогический процесс, и возникают психологически неблагоприятные состояния как у преподавателя, так и у обучающихся.
Вторая сложность связана с контролем присутствия на учебных занятиях. Известно, что присутствие студента на занятии является важным. На каждом совещании, посвященном оптимизации образовательного процесса, звучат вопросы: как обеспечить посещаемость? Как ее повысить? Контроль присутствия студента на дистанционном обучении невозможен. Во-первых, невозможна проверка личности подключившегося, во-вторых, подключение к трансляции не гарантирует присутствия во время трансляции.
Третья сложность связана с организацией процесса коммуникации. При непосредственном взаимодействии с учебной аудиторией есть возможность задать вопросы преподавателю, более того, преподаватель может увидеть непонимание в глазах студентов и задать
вопрос сам, так как студенты часто стесняются признаться в том, что они чего-то не понимают. В условиях дистанционного обучения проверить уровень понимания сложно.
Четвертая психолого-педагогическая сложность связана с организацией промежуточной аттестации. Можно предположить, что возможность многократного просмотра вебинара позволяет усвоить материал лекции и без ошибок ответить на тестовые вопросы в процессе аттестации. Для проверки этого предположения было проведено сравнение результатов теста по истории психологии в группах очного (ОО) и дистанционного (ДО) обучения.
Таблица 1
Сравнение результатов тестирования по истории психологии
Среднее значение ОО Среднее значение ДО Уровень значимости ф) Кол-во студентов ОО Кол-во студентов ДО
Тест(%) 67 80 0,00 125 221
Полученное достоверное различие подтверждает лучшее усвоение знаний при дистанционном обучении. Однако неоднородность результатов студентов дистанционного обучения заставила обратить на них более пристальное внимание. Построенный график зависимости результата теста от дня заполнения выявил следующее: чем позже студент заполнял тест, тем лучше были его результаты. Вычисление связи между днем заполнения теста и его результатом позволило разделить студентов на две группы: до и после «критической даты». Разница в средних значениях показателя теста составила 10 % (р < 0,01). Таким образом, превосходство в усвоении знаний у студентов дистанционного образования оказалось мнимым. Есть веские основания предполагать, что по мере прохождения теста, студенты «вычисляют» правильные ответы и делятся ими друг с другом с помощью социальных сетей и т. п. Предотвратить утечку информации и факты мошенничества при дистанционной аттестации намного сложнее, чем при очной.
Второй инновационный подход, который был исследован, - применение методов активного обучения. Для формирования компетенций в большей степени подходят такие методы активного обучения, как групповая дискуссия, тематическое упражнение, метод заданий.
При реализации данных методов обучения преподаватель вуза сталкивается со следующими сложностями: неоптимальная численность учебной группы, нестабильная посещаемость, строго регламентированная продолжительность учебного занятия.
Если в группе 6-8 человек, можно предоставить каждому участнику возможность высказать свое мнение, обсудить это мнение, оценить результаты выполнения индивидуального задания каждым, посмотреть и оценить прогресс в формировании поведенческого умения у всех обучающихся. Когда в группе 28 человек, физически невозможно обеспечить вышеперечисленные условия для каждого присутствующего на занятии.
В этих условиях или содержание занятий должно различаться для групп разной численности, что невозможно с точки зрения необходимости формирования идентичных компетенций у каждого обучающегося, или получится, что при реализации методов активного обучения они будут активными только для части обучающихся.
Продолжительность учебного занятия в высшем учебном заведении стандартна. Обучающиеся работают в разном темпе. Кто-то может не успевать выполнять учебные задания, дискуссия может прерваться на самом важном и интересном месте. Это вызывает различные неблагоприятные психологические состояния у обучающихся.
Нестабильная посещаемость приводит к неравноценным условиям, в которых оказываются обучающиеся. Пропущенную лекцию можно переписать у товарища. Пропущенное упражнение, где обратную связь давала вся группа и преподаватель, где подробно разбирались ошибки и давались советы по их исправлению, более того, какие-то ошибки исправлялись «здесь и сейчас», восполнить практически невозможно.
Роль стабильной посещаемости и добровольного согласия на участие в тренинге можно оценить, сравнив результаты использования методов активного обучения для освоения одной и той же темы «Публичное выступление» в двух группах: 1) студенты, которые официально не имели выбора, присутствовать на занятиях или нет, так как тренинг публичного выступления включен в их ООП - группа 1; 2) студенты, которые посетили тренинг публичного выступления в свое свободное время, по собственному желанию, так как в их ООП данная дисциплина не входила - группа 2.
Методы активного обучения должны обеспечивать и усвоение знаний, и формирование умений. Анализ средних значений этих показателей в группах 1 и 2 показал, что и уровень знаний, и уровень умений у студентов этих двух групп статистически значимо различается (р < 0,01).
Таблица 2
Влияние добровольного согласия на участие в тренинге публичного выступления на его результаты
Среднее значение Группа 1 Среднее значение Группа 2 Уровень значимости М Кол-во студентов Группа 1 Кол-во студентов Группа 2
Знания(%) 70 82 0,00 65 56
Умения (%) 47 64 0,00 65 56
Таблица 3 Влияние регламента тренинга публичного выступления на его результаты
Среднее значение Группа 3 Среднее значение Группа 4 Уровень значимости М Кол-во студентов Группа 3 Кол-во студентов Группа 4
Знания(%) 71 76 0,08 50 57
Умения (%) 48 54 0,03 50 57
Влияние строго соблюдаемого регламента на использование методов активного обучения можно выявить, если сравнить результаты усвоения знаний и формирования умений у студентов, которые участвовали в тренинге на занятиях, продолжительность которых составляла строго 90 минут (группа 3), и у студентов, участвовавших в тренинге без строгого временного регламента (группа 4). В группе 4 можно было как сокращать, так и увеличивать время занятий в соответствии с логикой построения дискуссии, упражнения или задания. Допустимыми были отклонения от 5 до 20 минут. Полученные результаты представлены в таблице 3.
Мы видим, что строгий регламент не является помехой для усвоения знаний, статистически достоверных различий в усвоении знаний в группах 3 и 4 не обнаружено. В то же время разница в формировании умений у студентов группы 3 и 4 является статистически значимой (р < 0.05). Полученные результаты заставляют задуматься о целесообразности использования методов активного обучения в системе высшего образования. Очевидно, что необходимо адаптировать эти методы к условиям, которые возможно обеспечить в системе высшего образования.
Проведенные исследования позволяют выявить следующие психолого-педагогические сложности реализации инновационных подходов в системе высшего образования:
1. Дистанционное обучение сопровождается техническими сложностями, неблагоприятно сказывающимися как на временных характеристиках педагогического процесса, так и на психологических состояниях его участников.
2. Контроль присутствия студентов во время дистанционного обучения невозможен.
3. Затрудненная коммуникация во время дистанционного обучения препятствует контролю усвоения учебного материала.
4. При дистанционном обучении сложно объективно оценить реальные знания обучающихся во время промежуточной аттестации.
5. Использование методов активного обучения в системе высшего образования требует возможности регуляции численности учебной группы и продолжительности учебных занятий.
6. Применение методов активного обучения будет более эффективным, если они будут использоваться при преподавании факультативных дисциплин или дисциплин по выбору.
В данном исследовании удалось выявить только малую часть психолого-педагогических сложностей, возникающих при реализации инновационных подходов в системе высшего образования. Продолжение исследований данной области поможет выявить и преодолеть разнообразные сложности внедрения инновационных подходов в образовательный процесс.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Грушенко А. Ю. Инновации в бизнес образовании // Инновации: бизнес.
Образование : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / Смоленский
институт бизнеса и предпринимательства. 21-22 ноября 2013 г. Киров : МЦНИП, 2014. С. 148-157.
Кузьмина Л. В. Преимущества и недостатки дистанционного обучения // Вестник Московского университета МВД России. 2012. № 1. С. 8-10.
Ребышева Л. В., Васильченко Е. В. Проблемы дистанционного образования на современном этапе развития // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-2. URL : www.science-education.ru/ru/article/ view?id=22704 (дата обращения: 26.03.2018).
