CC BY
34
Научная статья
УДК 37.013.77:159.9.072.43 https://doi.Org/10.21702/rpj.2022.2.6
Психолого-педагогические проблемы дистанционного обучения в представлениях учителей и родителей
Магомед М. Далгатов1, Умагани Ш. Магомедханова2, Эльмира А. Кимпаева3, Мадина А. Гунашева4
1, 2, з, 4 Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация
* dalgatov@inbox.ru
Аннотация: Введение. В последние годы внимание ученых и практиков всё чаще обращено к проблемам организации дистанционного обучения. Актуальность исследования заключается в том, что дистанционное обучение, появившееся как дополнение традиционной системы обучения, после 2020 г. стало необходимой и иногда единственной формой продолжения образования для студентов и школьников. В статье представлены результаты эмпирического исследования педагогов и родителей на онлайн-платформе по изучению отношения и оценок их к различным аспектам дистанционного обучения, показаны схожесть и различия оценок учителей и родителей к онлайн-технологиям в обучении школьников. Методы. В исследовании в онлайн-платформе приняли участие 2758 респондентов, в том числе: педагоги - 571 человек, учащиеся - 703 человека и родители - 1484 человек. Для каждой группы респондентов были составлены отдельные анкеты, состоящие из закрытых, полузакрытых и открытых вопросов. Вопросы анкеты были направлены на выявление отношения респондентов к дистанционному обучению, оценке ими трудностей и проблем организации взаимодействия учащихся, педагогов и родителей в условиях онлайн-обучения, а также о желании и возможности продолжения обучения в данном формате. Результаты. Учителя, как и родители, в качестве основных недостатков дистанционного обучения указывают на проблемы коммуникации Отрицательное отношение родителей к дистанционному формату обучения нашло отражение в их оценке влияния этой технологии на эмоциональные и поведенческие проявления детей. Оценивая изменения в учебной деятельности учащихся в условиях дистанционного обучения, большинство учителей (81 %) считают, что оно негативно отразилось на мотивации обучения школьников. Всё же, в отличие от родителей, педагоги дали положительную оценку некоторым аспектам дистанционного обучения. Более 16 % учителей считают, что использование онлайн-обучения позволяет реализовать дифференцированный подход к учащимся и обучать их в индивидуальном темпе, а около четверти респондентов (23 %) видит в дистанте хорошую возможность повысить уровень самостоятельности учеников. Обсуждение результатов. Научная новизна исследования определяется комплексным подходом к анализу психолого-педагогических проблем дистанционного обучения в представлениях учителей и родителей. В отношении предложений
ДАЛГАТОВ М. М., МАГОМЕДХАНОВА У. Ш., КиМПАЕВА Э. А., ГУНАШЕВА М. А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. 10.21702/rpj.2022.2.6 НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
по улучшению взаимодействия участников дистанционного обучения мнения педагогов и родителей оказались схожими. Более чем две трети родителей и большинство учителей предложили усовершенствовать информационные и компьютерные технологии, а также обеспечить ребенка качественной компьютерной техникой и бесперебойным Интернетом. Заключение. Отсутствие межличностного взаимодействия у учащихся и педагогов является очевидной проблемой, которая так или иначе сопровождает он-лайн-обучение. Этот психологический фактор негативно влияет как на мотивацию, так и на успешность обучения. В этих условиях становятся крайне актуальными дальнейшее исследование проблемы взаимодействия участников образовательного процесса и разработка оптимальных способов организации их совместной учебной деятельности.
Ключевые слова: дистанционное обучение, онлайн-технологии, информационно-коммуникативные технологии, проблемы коммуникации, мотивация обучения, эмоциональные и поведенческие проявления, педагогическое взаимодействие, психолого-педагогическое сопровождение дистанционного обучения
Основные положения:
> основной проблемой дистанционного обучения является отсутствие качественной коммуникации как между учителем и учащимися, так и самими учениками;
> в условиях дистанционного обучения происходит значительное снижение мотивации; большинство родителей отмечают негативное влияние дистанционного формата обучения на эмоциональные и поведенческие проявления детей;
> достоинством дистанционного обучения, по мнению педагогов, является возможность использования современных информационных технологий, возможность реализовать дифференцированный подход к учащимся и обучать их по индивидуальной траектории, а также повысить самостоятельность учеников;
> в целях улучшения продуктивности дистанционного обучения. необходимо совершенствование информационной и компьютерной технологии, обеспечение учащихся качественной техникой и бесперебойным Интернетом;
> в процессе дистанционного обучения важно повышение ответственности родителей в плане организации распорядка дня учащихся, а также повышение качества организации образовательного процесса учителями.
Финансирование: Работа выполнена при финансовой поддержке в рамках реализации Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации на тему: «Концептуальные основы и методики организации продуктивного педагогического взаимодействия между школой, родителями и лицами, их замещающими, обучающихся в формате дистанционного обучения» в 2021 году.
Для цитирования: Далгатов, М. М., Магомедханова, У. Ш., Кимпаева, Э. А., Гунашева, М. А. (2022). Психолого-педагогические проблемы дистанционного обучения в представлениях учителей и родителей. Российский психологический журнал, 79(2), 75-88. https://doi.Org/10.21702/rpj.2022.2.6
Введение
Анализ психологической и педагогической литературы свидетельствует о значительном внимании к проблеме внедрения дистанционных технологий в учебный процесс образовательных учреждений.
Многие исследователи разрабатывают концепции дистанционного взаимодействия субъектов образования (Данилова и др., 2019; Карп, 2010; Минина, Василькова, 2019).
Изучение научных источников позволяет констатировать, что дистанционное взаимодействие находит свое место и в системе образования (Аллен, 2022; Казакова, 2020; Карп, 2010; Нарыкова, 2018; Саяпин, 2013; Фураева, 2018; Карпов, 2015; Кушкарева, 2018; Никуличева, 2016; Норвиг, 2013; Темербекова с соавт, 2017). С другой стороны, достаточно много исследований, в которых отмечается негативное влияние дистанционного формата (Pronenko, Tsakhilova, Popova, Belikova, 2022; Бекетова, Демина, 2018: Лукашенко, 2019, Мудракова, 2015; Sims, Schuman, 1999). Под дистанционным взаимодействием в образовательной среде можно понимать дополненное возможностями современных компьютерных и интернет-технологий взаимодействие между родителями и педагогами.
Для того чтобы данное сотрудничество было наиболее плодотворным, в каждой образовательной организации целесообразно создать единое информационно-образовательное пространство (ЕИОП) (Нарыкова, 2018). Создание такого пространства для взаимодействия с родителями может стать для учителя дополнительным источником получения информации от родителей, а также эффективным способом общения с другими педагогами и родителями.
Несомненным достоинством данного взаимодействия будет являться экономия времени родителей учеников, что поможет им быть «достаточно информированными» о жизни детей в условиях тотальной занятости. Важно то, что подобное общение между педагогом и родителем не должно приобрести формальный характер, а должно быть направленным в интересах каждого ребенка.
В исследовании Петраш, Сидоровой (2020) были проанализированы основные достоинства дистанционного взаимодействия учителя и родителей, среди которых: экономия времени всех субъектов образовательного процесса; нерегламентированность, т. е. отсутствие психологического барьера между педагогом и родителями детей; оперативность и мобильность; возможность вернуться к переписке, к высказанным идеям и рекомендациям, важным сообщениям. Экспертный опрос и анкетирование педагогов показали, что подавляющее большинство учителей ежедневно пользуются дистанционными формами взаимодействия с родителями учащихся. Наиболее частотные формы коммуникации -группы в социальных сетях (95 %) и мессенджеры WhatsApp, Viber, Telegram (6б %).
Проблемными зонами остаются вопросы информационной компетентности родителей и учителей и недостаточная готовность педагогов применять данные формы. Однако общение родителей и педагогического сообщества не может ограничиваться только виртуальными формами взаимодействия, а должно стать дополнительным средством, содействующим поддержке родительства в условиях современных вызовов (Петраш, Сидорова, 2020).
Педагог-исследователь Хуторской (2017) предлагает следующие модели организации дистанционного обучения учащихся: «школа - Интернет», «школа - Интернет - школа»,
Дллгдтов М. М., МАГОМЕДХАНОВА У. Ш., КИМПАЕВА Э. А., ГУНАШЕВА М. А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. doi: 10.21702/rpj.2022.2.6 НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
«обучающийся - Интернет - преподаватель», «обучающийся - Интернет - дистанционный центр», «обучающийся - Интернет». Модели «обучающийся - Интернет - дистанционный центр», «обучающийся - Интернет» используются старшеклассниками в период подготовки для поступления в высшее учебное заведение. Школьный учитель в этих моделях дистанционного образования может выступать в роли советчика, а не руководителя или контролера.
По мнению американского ученого Т. Мерфи, ключевыми особенностями онлайновой учебной среды являются ее интерактивность, мультимедийность, открытость, онлайновый поиск, независимость от времени, дистанции и устройств, глобальная доступность, возможность многократной экспертизы, контроль за обучением, удобство, самостоятельность (Murphy, 2000).
Опыт специалистов Международного бюро ЮНЕСКО И. Байрона и Р. Гаглиарди, которые изучали использование информационных технологий в школах разных стран, показал, что в школьном обучении информационные технологии используются прежде всего для выполнения домашних заданий, творческих работ, консультаций с преподавателями, совместных и индивидуальных проектов, а также дистанционное обучение может быть альтернативным очной форме обучения для детей, не имеющих возможности ходить в школу (Byron & Gagliardi, 1999).
Япония имеет собственный взгляд на использование компьютеров в школьном образовании, ограничивая их внедрение в систему высшего образования. Однако с 1994 г. началось активное оснащение начального и среднего образования компьютерами (по одному на каждого ученика) и подключение всех ступеней школы к Интернету (Полат, 2020).
Василенко (2000) приводит данные, полученные японскими специалистами, что дети, постоянно общающиеся с компьютером, отличаются от своих сверстников и в психическом, и в мировоззренческом аспекте. Они могут за восемь часов работы за компьютером ознакомиться с содержанием нескольких книг по триста страниц благодаря тому, что информация там в графическом виде, нет повторов.
Одной из наиболее продвинутых стран в плане внедрения информационных систем специалисты ЮНЕСКО считают Австралию. Здесь была создана информационная сеть (Austalian Capital Territory Information Network), целью которой было внедрение Интернета в начальную и среднюю школу. В ней большое внимание уделено не только пользовательским навыкам, но и методам эффективного использования ресурсов и услуг Интернета (Полат, 2020).
Во многих странах (США, Великобритания и др.) предлагают в дистанционной форме возможность получить ученые степени, степень бакалавра, магистра по разным направлениям. Открытый университет Великобритании предлагает 53 курса для разных уровней по разным специальностям.
Интересен опыт использования на практике дистанционной формы обучения в образовательном процессе средних учебных заведений США. В США становится очень популярным дистанционное образование среди учеников и их родителей, которое осуществляется государственными и негосударственными образовательными организациями.
Интересный опыт использования Интернета в школьном и вузовском образовании, дистанционного обучения имеется в Канаде. Эта страна была одной из первых, которая попыталась не только объединить все школы в единую сеть Интернета, но и предложила
программу SchoolNet, которая связала единой сетью 16500 начальных и средних школ с возможностью выхода на все библиотеки и университеты страны. Это огромный ресурс для 302 тысяч учителей, который они могут использовать для воспитания и образования 4 миллионов канадских школьников (Полат, 2020).
Собственные программы по подключению школ, университетов к Интернету развивают в Казахстане, Чехии, Словакии, Белоруссии (Полат, 2020).
Перспективность дистанционной формы обучения обусловлена уже накопившимся опытом, доказавшим его эффективность, разумеется, при грамотной организации. Исследователи Granger et al. (2002) считают, что при правильной организации дистанционная форма обучения может быть даже более эффективной, чем очная форма обучения.
Как отмечает Коротаева (2013), алгоритмизация учебной деятельности, задаваемая в ДО как специфическая форма обучения, как раз способствует реализации в большей степени учебной деятельности репродуктивного характера. При удаленности субъектов друг от друга происходит потеря некоторых компонентов контроля: контакта глаз, быстрой ответной реакции на возникающие вопросы и ситуации, анализа эмоциональной и интеллектуальной атмосферы в аудитории и пр.
На основе теоретического обзора исследований отечественных и зарубежных ученых мы пришли к выводу о том, что дистанционное обучение в современных реалиях имеет много достоинств, но вместе с тем не лишено недостатков и проблем.
Целью нашего исследования является изучение психолого-педагогических проблем дистанционного обучения в представлениях учителей и родителей, а также разработка рекомендаций по психолого-педагогическому сопровождению участников образовательного процесса в условиях онлайн-обучения.
Методы
Проведенное нами исследование в рамках реализации Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации на тему: «Концептуальные основы и методики организации продуктивного педагогического взаимодействия между школой, родителями и лицами, их замещающими, обучающихся в формате дистанционного обучения» было направлено на изучение отношения педагогов, учащихся и родителей к дистанционному обучению, а также их оценки трудностей, проблем в организации обучения в онлайн-формате.
Исследование проводилось на репрезентативной выборке на территории Северокавказского федерального округа РФ. В проведенном нами исследовании в он-лайн-платформе приняли участие 2758 респондентов, в том числе педагоги - 571 человек, учащиеся -703 человека и родители - 1484 человек.
Для каждой группы респондентов были составлены отдельные анкеты, состоящие из закрытых, полузакрытых и открытых вопросов. Вопросы анкеты были направлены на выявление отношения респондентов к дистанционному обучению, оценке ими трудностей и проблем организации взаимодействия учащихся, педагогов и родителей в условиях онлайн-обучения, а также о желании и возможности продолжения обучения в данном формате.
В данной статье представлены результаты, их обсуждение исследования мнения, оценки и отношения педагогов и родителей к организации дистанционного обучения, а также его влияние на эмоциональные, мотивационные и поведенческие проявления учащихся.
НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Результаты
Прежде всего обращает на себя внимание схожесть мнений педагогов и родителей в оценке ими трудностей дистанционного обучения, как для учащихся, так и для учителей. Отсутствие возможности общения с учителями 40 % родителей рассматривают как наиболее значимую трудность организации дистанционного обучения. Почти четверть родителей (23 %) считают, что второй по значимости проблемой онлайн-обучения является отсутствие возможности общения детей со своими одноклассниками (рис. 1 и 2).
Рисунок 1
Оценка трудностей дистанционного обучения для ребенка по мнению родителей
45 40 эз зо 2 Ь
го 15
5 1 1 1 £ 1 = £ I Ъ 1 1 1 II «5 5 3 Ъ I1 о ж- "Н" X V. Ъ Е? ш = 1 5 а. % са та Ж X 5 | 1 % ¥ 1 1 г Й Ё" 5 I | I | | 1 V г | 1 В ■Е 5
Рисунок 2
Оценка трудностей дистанционного обучения для ребенка по мнению учителей за
1
■ ■
2Ь £ и ж. X: 1 1 = £ а е ? $ $ 1 3 3 В а ж 5 ¡11 И & £ 1 3 еа 1 ш 11 Щ Ш 11 1 1 Н 1 1 1 § * 1 еа. та 5 ё «а Я 1 1 ё = § II 1 1 | £ 1 41 1 1 1| * | I I | г*
Далгатов М. М., Магомедханова У. Ш., Кимпаева Э. А., Гунашева М. А. Психолого-педагогические проблемы дистанционного обучения...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. 10.21702/rpj.2022.2.6
Учителя, как и родители, в качестве основных недостатков дистанционного обучения указывают на проблемы коммуникации. Почти половине учителей (48 %) не хватает непосредственного общения с учащимися (35 %), а также возникли сложности при организации взаимодействия с их родителями (13 %). Обращает на себя внимание тот факт, что практически каждый шестой учитель (17 %) считает, что для дистанционного обучения характерно несовершенство системы диагностики качества результатов обучения.
Между тем, оценивая трудности при планировании урока в условиях дистанционного обучения, учителя отметили, что несмотря на наличие у большинства из них технических возможностей по организации онлайн-обучения, у более чем трети из опрошенных учителей (46 %) возникают технические проблемы в использовании компьютерного оборудования и соответствующего программного обеспечения (31 %), а также недостаточное владение интернет-технологиями (15 %). Помимо этого, у многих учителей возникли сложности с выбором того или иного электронного ресурса, а также отбором для обучающихся контрольно-измерительных материалов.
В целом мы видим, что подавляющее большинство педагогов и родителей в качестве основных трудностей дистанционного обучения рассматривают проблему коммуникации детей, а не вопрос качества образования и владения компьютерными технологиями.
Для большинства родителей (81 %) процесс организации времени жизни (режима дня) ребенка в условиях дистанционного обучения также составлял существенную проблему. Негативное отношение родителей к дистанционному обучению отражается в оценке ими качества данной формы обучения. Анализ их ответов в отношении качества образования в онлайн-формате как раз и показал, что для преобладающего большинства родителей (74 %) его оценка является неудовлетворительной. Вероятно, плохая самоорганизация учащихся и отсутствие возможности помочь своим детям и низкое качество обучения могли послужить фактором возникновения отрицательных эмоциональных состояний родителей в условиях дистанционного обучения. Поэтому многие родители (79 %) оценили свое состояние в этот период как негативное.
Еще одной причиной негативного отношения родителей к дистанционному обучению является оценка или мотивация обучения у детей. С точки зрения большинства родителей (60 %) в новых условиях обучения, мотивация обучения снизилась, тогда как лишь по мнению трети родителей она осталась на прежнем уровне (рис. 3). Рисунок 3
Оценка изменения мотивации ребенка во время дистанционного обучения по мнению родителей (в %)
70 60 50 40 30 20 10 0
Мотипация ухудшилась, Мотипация осталась на Мотипация улучшилась, он стал
желание учиться снизилось прежнем уровне учиться с большим желанием
о i
ДАЛГАТОВ М. М., МАГОМЕДХАНОВА У. Ш., КиМПАЕВА Э. А., ГУНАШЕВА М. А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. 10.21702/rpj.2022.2.6 НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Отрицательное отношение родителей к дистанционному формату обучения нашло отражение в их оценке влияния этой технологии на эмоциональные и поведенческие проявления детей. Более половины опрошенных родителей (55 %) считают, что онлайн-об-учение негативно повлияло на эмоциональное состояние детей, при этом респонденты указывали, что они стали более подавленными и тревожными (30 %), а у многих случались раннее не наблюдавшиеся вспышки раздражения и злости (25 %). Родители отмечали также, что поведение детей в новых условиях обучения стало хуже (38 %). В частности, стало тяжелее ими управлять и контролировать поведение своих детей.
Оценивая изменения в учебной деятельности учащихся в условиях дистанционного обучения, большинство учителей (81 %) считают, что оно негативно отразилось на мотивацию обучения школьников. Следует отметить, что в этом вопросе мнения педагогов и родителей практически совпадают, поэтому можно говорить о заметном снижении мотивации обучения учащихся как о типичной проблеме дистанционной формы организации процесса образования (рис. 4). Рисунок 4
Оценка изменения мотивации учеников во время дистанционного обучения по мнению учителей
Всё же, в отличие от родителей, педагоги дали положительную оценку некоторым аспектам дистанционного обучения. Более 16 % учителей считают, что использование онлайн-обучения позволяет реализовать дифференцированный подход к учащимся и обучать их в индивидуальном темпе, а около четверти респондентов (23 %) видят в дистанте хорошую возможность повысить уровень самостоятельности учеников. Почти такое же количество педагогов (24 %) рассматривают в качестве положительной стороны дистанционного обучения использование современных информационных технологий обучения (рис. 5).
Рисунок 5
Оценка положительных сторон дистанционного обучения по мнению учителей
Между тем, несмотря на выделенные положительные стороны, 76 % учителей не рассматривают возможность продолжения обучения в дистанционном формате, и только 22 % хотели бы его продолжить, но лишь периодически (не на постоянной основе) используя современные информационные технологии.
Обсуждение результатов
В нашем исследовании респондентам предлагалось в открытой форме высказать свои предложения по улучшению взаимодействия субъектов дистанционного обучения. В отношении предложений по улучшению взаимодействия участников дистанционного обучения мнения педагогов и родителей оказались схожими. Более чем две трети родителей и большинство учителей предложили усовершенствовать информационные и компьютерные технологии, а также обеспечить ребенка качественной компьютерной техникой и бесперебойным Интернетом.
Помимо этого, четверть опрошенных учителей (23 %) предлагают повысить ответственность родителей в части пристального контроля за обучением школьников и за соблюдением распорядка дня при выполнении домашнего задания. Что касается родителей, для них также актуальным является повышение качества организации процесса дистанционного обучения.
В настоящее время онлайн-обучение становится не просто удобным инструментом, а необходимостью. В условиях пандемии COVID-19 нахождение группы людей в закрытых помещениях превратилось в серьезную проблему, отчего во всем мире возникла потребность в социальном дистанцировании и локдауне. По этой причине дистанционное обучение становится как никогда актуальным и вводится во всех образовательных учреждениях.
Дллгдтов М. М., МАГОМЕДХАНОВА У. Ш., КИМПАЕВА Э. А., ГУНАШЕВА М. А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. doi: 10.21702/rpj.2022.2.6 НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Развитие информационно-коммуникативных технологий дало широкие возможности для совершенствования образовательных технологий и обеспечения информационными ресурсами всех участников педагогического взаимодействия: педагогов, учащихся и их родителей (Воронцов, Чернова, 2019). Вместе с тем ученые и практики недвусмысленно и, вероятно, справедливо высказывают мнение о том, что никакая современная информационно-коммуникативная технология, какой бы она ни была совершенной, не может и не должна заменить непосредственное живое общение учителя и ученика (Воронцов, Чернова, 2019; Костина, Писаренко, 2020; Орлова, 2018). Поэтому, конечно же, не может быть и речи о полной повсеместной замене очной формы обучения и переходе современной школы на дистанционную - в онлайн-форма-те. Многочисленные исследования в области психолого-педагогических наук (Костина, Писаренко, 2020; Орлова, 2018), в том числе результаты нашего исследования, подтверждают правильность данного тезиса. Однако ситуация пандемии COVID-19 не оставила человеку альтернативы, кроме как остановить свой выбор на дистанционном формате организации обучения учащихся.
Наряду с достоинствами дистанционное обучение имеет существенные проблемы. Прежде всего, это проблема адаптации участников образовательного процесса к он-лайн-обучению. Переход от традиционных занятий в классе к онлайн-формату делает процесс обучения совершенно другим. Работа с личным кабинетом и материалами в разных мультимедийных форматах требуют активных действий от обучающихся.
Между тем ученые отмечают, что чем младше обучаемый, тем явственнее «наблюдается большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконструирование и перекомбинирование его...» (Коротаева, 2013), что затруднительно в условиях дистанционного обучения. Эта проблема также подчеркивается в исследовании, проведенном в Швейцарии по результатам обучения за 8 недель закрытия школ, связанных с пандемией COVID-19, где отмечается, что на учащихся средней школы закрытие школ в значительной степени не влияет с точки зрения увеличения успеваемости, для учащихся начальной школы обучение замедляется, и в то же время межиндивидуальные различия в успеваемости увеличиваются (Tomasik et al., 2021).
Алгоритмизация учебной деятельности, задаваемая в дистанционном обучении как специфическая форма обучения, как раз способствует реализации в большей степени учебной деятельности репродуктивного характера. При удаленности субъектов друг от друга происходит потеря некоторых компонентов контроля: контакта глаз, быстрой ответной реакции на возникающие вопросы и ситуации, анализа эмоциональной и интеллектуальной атмосферы в аудитории и пр. Восполняют образовавшуюся лакуну, как правило, репродуктивными способами: конкретностью и однозначностью вопросов, стереотипностью заданий, строгой алгоритмизацией выполнения действий, поскольку именно данный подход позволяет удержать внимание большой (в том числе и удаленной) массы людей и получить относительно адекватную обратную реакцию на предлагаемую информацию (Коротаева, 2013).
Отсутствие компьютерной грамотности является серьезной проблемой, которая затронула как учащихся, так и учителей образовательных организаций. Многие до сих пор недостаточно владеют персональным компьютером (ПК) и стандартными офисными
приложениями типа MS Word и PowerPoint. Поэтому технологические навыки являются обязательными для успешного прохождения дистанционного обучения.
Недостаточная мотивация и слабая организация времени жизни в условиях дистанционного обучения - общая проблема для многих учащихся. Эта проблема подчеркивается и в зарубежных исследованиях: в частности, в исследовании Al-Assaf (2021) рекомендуется учитывать эти проблемы при внедрении дистанционного обучения в качестве метода обучения языку, а также в повышении самостоятельности.
Выявленное в исследовании недостаточное техническое оснащение дистанционного формата обучения (сбои интернет-связи и др.), негативно сказываясь на осуществлении и результатах учебной деятельности учащихся, дезорганизующе влияет на работу субъектов образовательного процесса. Это, в свою очередь, порождает отрицательные эмоциональные состояния (тревожность, раздражительность, фрустрированность), что в конечном счете приводит к демотивации и снижению эффективности деятельности. Существенное влияние на возникновение негативных эмоциональных состояний оказывают социальная депривация и отсутствие живой коммуникации в условиях самоизоляции.
Заключение
Анализ проведенного нами исследования позволяет сделать следующие выводы:
1. Схожесть мнения педагогов и родителей была выявлена также в оценке изменения мотивации учащихся. Обе группы респондентов подчеркивают значительное снижение мотивации в условиях дистанционного обучения.
2. На выборке родителей было установлено, что большинство респондентов оценивали негативное влияние дистанционного формата обучения на эмоциональные и поведенческие проявления учащихся (подавленность, тревожность, снижение социального контроля).
3. В качестве положительных сторон дистанционного обучения респонденты из числа педагогов отметили возможность использования современных информационных технологий, возможность реализовать дифференцированный подход к учащимся и обучать их по индивидуальной траектории, а также повысить самостоятельность учеников.
4. В проведенном нами исследовании педагоги и родители выразили свое отношение по улучшению продуктивности дистанционного обучения. Респонденты обеих групп высказали предложения по совершенствованию информационной и компьютерной технологии, а также о необходимости обеспечить учащихся качественной техникой и бесперебойным Интернетом.
5. Следует обратить внимание на предложения педагогов по вопросу повышения ответственности родителей в плане организации распорядка дня учащихся, а также мнение родителей по поводу повышения качества организации образовательного процесса учителями в период дистанционного обучения.
Таким образом, онлайн-формат обучения требует от учащихся должной дисциплины и целеустремленности, чтобы самостоятельно выполнять задания, проявить необходимую заинтересованность и добиваться успеха. Механизмы дистанционного обучения кажутся эффективным средством замены очного обучения, по крайней мере, в чрезвычайной ситуации.
Далгатов М. М., Магомедханова У. Ш., Кимпаева Э. А., Гунашева М. А.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. 10.21702/rpj.2022.2.6 НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
Литература
Аллен, М. (2022). E-learning: Как сделать электронное обучение понятным, качественным и доступным. Альпина Паблишер.
Бекетова, О. Н., Демина, С. А. (2018). Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы развития. Социально-гуманитарные знания, 1, 69-78.
Василенко, Л. А. (2000). Интернет в информатизации государственной службы России. РАГС.
Воронцов, Д. А., Чернова, С. В. (2019). Дистанционное обучение. Педагогические науки, 1, 7-8.
Данилова, И. С., Орехова, Е. Я., Шайденко, Н. А. (2019). Поддержка родительства в информационную эпоху XXI века - месседж, который объединяет. В С. В. Иванова (ред.), Образовательное пространство в информационную эпоху: Материалы Международной научно-практической конференции (с. 411-425). Институт стратегии развития образования Российской академии образования.
Казакова, Е. И. (2020). Цифровая трансформация педагогического образования. Ярославский педагогический вестник, 1, 8-14.
Карп, Е. И. (2010). Новые формы информационного взаимодействия: роль виртуальных объектов в процессе интерактивного диалога. Вестник Ижевского государственного технического университета, 4, 139-140.
Карпов, А. С. (2015). Дистанционные образовательные технологии. Планирование и организация учебного процесса: учебно-методическое пособие. Вузовское образование.
Коротаева, Е. В. (2013). Основы педагогики взаимодействий: теория и практика: монография. Уральский государственный педагогический университет.
Костина, Л. М., Писаренко, И. А. (2020). Дистанционное сопровождение родителей обучающихся. Азимут научных исследований: педагогика и психология, 9(4), 163-167.
Кушкарева, Е. Г. (2018). Персональный сайт педагога как средство сетевого взаимодействия участников образовательного процесса. В Е. А. Рязанцева, Л. Ю. Петрова, Н. В. Стребкова (ред.), Образовательные инновации: опыт и перспективы: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции (с. 133-136). Саратовский областной институт развития образования.
Лукашенко, Д. В. (2019). Проблемы и перспективы дистанционного обучения. Вопросы педагогики, 2, 54-57.
Минина, В. Н., Василькова, В. В. (2019). От социального пространства к пространству онлайн социальных сетей: исследовательские подходы и вызовы. Социальное пространство, 5, 1-15. https://doi.Org/10.15838/sa.2019.5.22.10
Мудракова, О. А. (2015). Дистанционное образование: подходы к проблеме применения в средней школе. Педагогическая информатика, 2, 3-8.
Нарыкова, Г. В. (2018). «Родительский университет» как форма родительского просвещения и образования. Аллея науки, 4(4), 893-900.
Никуличева, Н. В. (2016). Подготовка преподавателя для работы в системе дистанционного обучения. ФИРО.
Норвиг, П. (2013). Обучение в компьютерном веке. Всем и каждому. В мире науки, 10, 75.
Орлова, А. В. (2018). Проблемы мотивации дистанционного обучения на примере анализа
онлайн ресурсов для обучения школьников математике. В Герценовские чтения: психологические исследования в образовании: Материалы I Международной научно-практической конференции (в 2-х частях, Ч. 1, с. 326-333). Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. Петраш, Е. А., Сидорова, Т. В. (2020). Виртуальные формы взаимодействия педагога с родителями в современной образовательной организации. Педагогика. Вопросы теории и практики, 5(5), 604-609. https://doi.org/10.30853/ped200144 Полат, Е. С. (ред.). (2020). Теория и практика дистанционного обучения: учебное пособие
для вузов (2-е изд., перераб. и доп.). Юрайт. Саяпин, В. О. (2013). Виртуализация образования в эпоху глобализации. Гуманитарные
науки и образование, 1, 80-83. Темербекова, А. А., Алькова, Л. А., Чистякова, В. А., Сазонова, О. К., Остапович, О. В., Костюнина, А. А., Долгова, Н. В., Кергилова, Н. В., Лебедева, С. А., Миллер, В. В., Леушина, И. С., Ленская, И. Д., Зырянова, Г. И., Ильина, Р. В. (2017). Система формирования ИКТ-компетентности педагога на основе использования социальных сетей в образовательном процессе: опыт и перспективы: монография. Горно-Алтайский государственный университет. Фураева, О. Г. (2018). Взаимодействие семьи и школы с использованием современных информационных технологий. В В. Л. Ситников (ред.), Семья и дети в современном мире (с. 189-191). Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.
Хуторской, А. В. (2017). Дидактика: учебник для вузов. Питер.
Al-Assaf, D. M. (2021). Challenges of distance learning in language classes: Based on the experience of distance teaching of Arabic to non-native speakers in light of the corona-virus pandemic. Journal of Language Teaching and Research, 72(3), 444-451. https://doi. org/10.17507/jltr.1203.15 Byron, L., & Gagliardi, R. (1999). Communities and the information society: The role of information and communication technologies in education. IDRC. https://idl-bnc-idrc.dspacedirect. org/bitstream/handle/10625/16650/106078.pdf?sequence=1&isAllowed=y Granger, C. A., Morbey, M. L., Lontherington, H., Owsten, R. D., & Wideman, H. H. (2002). Factors contributing to teachers' successful implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 78(4), 480-488. https://doi.org/10.1046/j.0266-4909.2002.00259.doc.x Murphy, T. H. (2000). An evaluation of a distance education course design for general soils.
Journal of Agricultural Education, 47(3), 103-113. https://doi.org/10.5032/JAE.2000.03103 Pronenko, E., Tsakhilova, K., Popova, D., Belikova, M. (2022). Teachers and Students in the Digital Age: Attitude to Online Learning, Analysis of Aspects of Communication and Meaning Transfer. In: Beskopylny, A., Shamtsyan, M. (eds) XIV International Scientific Conference "INTERAGROMASH 2021". Lecture Notes in Networks and Systems, vol 247. Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-80946-1_53 Sims, R. L., & Schuman, A. H. (1999). Learning in an online format versus an in-class format: An experimental study. Technological Horizons in Education Journal, 26(11), 54-56. https:// www.learntechlib.org/p/89333/ Tomasik, M. J., Helbling, L. A., & Moser, U. (2021). Educational gains of in-person vs. distance learning in primary and secondary schools: A natural experiment during the COVID-19
Далгатов М. М., Магомедханова У. Ш., Кимпаева Э. А., Гунашева М. А. Психолого-педагогические проблемы дистанционного обучения...
Российский психологический журнал, 2022, ТОМ 19, № 2, 75-88. 10.21702/rpj.2022.2.6 НАУКИ ОБ ОБРАЗОВАНИИ
pandemic school closures in Switzerland. International Journal of Psychology, 56(4), 566-576. https://doi.org/10.1002/ijop.12728
Поступила в редакцию: 28.01.2022 Поступила после рецензирования: 15.03.2022 Принята к публикации: 21.03.2022
Заявленный вклад авторов Магомед Магомедаминович Далгатов - дизайн и методология исследования. Умагани Шамхаловна Магомедханова - организация проведения исследования, сбор эмпирических данных, написание текста статьи.
Эльмира Арсеновна Кимпаева - подбор источников по теме, написание текста статьи. Мадина Абдурагимовна Гунашева - написание текста статьи, оформление текста статьи.
Информация об авторах Магомед Магомедаминович Далгатов - доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Республика Дагестан, Российская Федерация; Scopus Author ID: 57221207900, ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-1986-7515; e-mail: dalgatov@inbox.ru Умагани Шамхаловна Магомедханова - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Республика Дагестан, Российская Федерация, ORCID: https://orcid. org/0000-0002-4164-8060; e-mail: uma-sh@mail.ru
Эльмира Арсеновна Кимпаева - старший преподаватель кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Республика Дагестан, Российская Федерация; Scopus Author ID: 57211467994, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1101-0354; e-mail: elmirke@mail.ru
Мадина Абдурагимовна Гунашева - старший преподаватель кафедры психологии, ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Республика Дагестан, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1101-0354; e-mail: gunasheva@yandex.ru
Информация о конфликте интересов
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов
