CC BY
83
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
DOI: 10.15838/esc.2020.4.70.12 УДК 316.4.063, ББК 65.49
© Леонидова Г.В., Валиахметов Р.М., Баймурзина Г.Р., Бабич Л.В.
Проблемы и перспективы дистанционного обучения в оценках учителей и родителей обучающихся
Галина Валентиновна ЛЕОНИДОВА
Вологодский научный центр Российской академии наук Вологда, Российская Федерация, 160014, ул. Горького, д. 56а Е-таИ: galinaleonidova@mail.ru
ORCID: 0000-0003-0361-2099; ResearcherID: 1-7139-2016
Рим Марсович ВАЛИАХМЕТОВ
Башкирский государственный университет
Уфа, Республика Башкортостан, Российская Федерация, 450076, ул. К. Маркса, д. 3/4
Е-mail: rim_m_sifat@inbox.ru
ORCID: 0000-0002-8875-5197; ResearcherID: Р-1733-2017
Гузель Римовна БАЙМУРЗИНА
Башкирский филиал Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук
Уфа, Республика Башкортостан, Российская Федерация, 450005, ул. 50-летия Октября, д. 20/1 Е-mail: guzrim@mail.ru
ORCID: 0000-0002-1844-2689; ResearcherID: G-4824-2017
Любовь Васильевна БАБИЧ
Вологодский научный центр Российской академии наук Вологда, Российская Федерация, 160014, ул. Горького, д. 56а Е-mail: lvbabich@vscc.ac.ru
ORCID: 0000-0003-1661-4245; ResearcherID: А-4415-2016
Для цитирования: Проблемы и перспективы дистанционного обучения в оценках учителей и родителей обучающихся / Г.В. Леонидова, Р.М. Валиахметов, Г.Р. Баймурзина, Л.В. Бабич // Экономические и социальные перемены: факты, тенденции, прогноз. 2020. Т. 13. № 4. С. 202-219. DOI: 10.15838/esc.2020.4.70.12
For citation: Leonidova G.V., Valiakhmetov R.M., Baimurzina G.R., Babich L.V. Problems and prospects of distance learning in the estimates provided by teachers and schoolchildren's parents. Economic and Social Changes: Facts, Trends, Forecast, 2020, vol. 13, no. 4, pp. 202-219. DOI: 10.15838/esc.2020.4.70.12
Аннотация. Обращение к проблеме дистанционного обучения школьников обусловлено экстренным переводом образовательного процесса в дистанционный формат на фоне объявленной в марте 2020 года пандемии в связи с распространением в мире новой коронавирусной инфекции (СОУГО-19). В онлайн-формат были переведены практически все национальные системы образования развитых стран. Несмотря на имеющийся опыт и определенную готовность образовательной сферы к использованию дистанционных форм обучения, такой всеобъемлющий массовый переход в режим «удалёнки» не мог не вызвать ряд проблем как для учительского корпуса, так и для учащихся и их родителей. Целью исследования является социологический анализ первых итогов реализации дистанционного обучения в школе в условиях режима самоизоляции в связи с необходимостью сдерживания распространения коронавирусной инфекции в стране. Информационной базой исследования стали онлайн-опросы учителей Вологодской области и родителей учащихся школ Республики Башкортостан, проведенные в апреле-мае 2020 года ФГБУН ВолНЦ РАН и Башкирским филиалом ФНИСЦ РАН. Выявлены проблемы дистанционного обучения в целом ряде аспектов: техническом (дефицит необходимой техники в до-мохозяйствах, качество интернета, надежность образовательных платформ), организационном (отсутствие единой методологии онлайн-обучения; увеличение трудовой нагрузки на учителей; сложности в проведении некоторых творческих и лабораторных занятий) и социокультурном (снижение образовательной мотивации школьников; высокие риски ухудшения здоровья детей). Новизна исследования заключается в комплексной оценке ситуации, связанной с процессами удаленного обучения массовой социальной группы школьников в условиях пандемии, со стороны двух ключевых акторов системы образования — учительского корпуса и родителей, а также в выявлении проблем, вызванных экстренным переходом к онлайн-обучению. Практическая значимость состоит в формировании базы знаний и оснований для принятия взвешенных и адекватных управленческих решений как при возникновении подобных внештатных ситуаций, так и в ходе дальнейшей реализации национальных целей развития РФ до 2030 года: цифровой трансформации, достижения «цифровой зрелости» ключевых отраслей экономики и социальной сферы, в том числе образования.
Ключевые слова: дистанционное обучение, онлайн-обучение, общеобразовательная школа, учитель, родители, учащиеся, коронавирусная инфекция, пандемия.
Введение
Во все сферы социально-экономической жизни сегодня все больше и глубже проникают цифровые технологии. Сфера образования также не стоит в стороне от новой технологической (цифровой) революции глобального звучания. Она [революция] «ставит перед образованием новые задачи ... и предоставляет цифровые технологии, помогающие их решению» [1, с. 13].
Вопросы внедрения цифровых технологий в систему образования РФ поднимались и решались в несколько этапов.
Начало всеобщему процессу информатизации школы положило Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР от 28 марта 1985 г. № 271 «О мерах по обеспечению компьютерной грамотности учащихся и широкого внедрения электронно-вычислительной техни-
ки в учебный процесс». Вышеназванная задача осуществлялась с середины 80-х и до конца 90-х гг. ХХ века1. В образовательных учреждениях в практику преподавания был введен предмет «Основы информатики и вычислительной техники». В результате принятых мер удалось обеспечить «более четверти образовательных организаций» кабинетами с вычислительной техникой [1, с. 13]. В процессе реализации целевой комплексной программы «Информатизация народного образования» (1994—1995 гг.) решались уже более масштабные задачи, такие как разработка и обоснование теории и методологии информатизации образования, методов и средств ее практического применения.
1 Программа информатизации образования Россий-
ской Федерации на 1994—1995 гг. М.: Министерство об-
разования Российской Федерации, 1993. 34 с.
Внедрение информационных технологий рассматривалось как механизм обеспечения всестороннего образования и развития человека, подготовка его к полноценной деятельности в условиях информатизации общества [2, с. 57]. С конца 90-х гг. ХХ века стали разрабатываться и реализовываться региональные и локальные программы информатизации образования со смещением ответственности за процессы в системе образования с федерального уровня на региональный.
На втором этапе (2000—2010 гг.) информационно-коммуникационные технологии начали широко внедряться в учебный процесс. Уже в 2001 году в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды»2 решалась задача «создания условий для поэтапного перехода к новому уровню образования на основе информационных технологий». Оснащенность школ персональными компьютерами по окончании действия Программы выросла более чем в 10 раз [3, с. 17]. Дальнейшее внедрение информационных технологий в образовательный процесс продолжалось в рамках Приоритетного национального проекта (ПНПО) «Образование», принятого на период 2005—2010 гг. Он реализовывался в соответствии с новой образовательной идеологией, «направленной на развитие нового общества, ориентированного на реализацию потенциала личности человека» [4, с. 12]. ПНПО включал в числе 14 целевых направлений интернетизацию школ, что было достаточно успешно выполнено. Уже к 2007/08 учебному году 74,3% государственных и муниципальных очных общеобразовательных учреждений имели доступ к интернету со скоростью 128 Кбит/с3.
Продвижение IT-технологий в практику образовательной сферы стало основным направлением и Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010—2015 гг.)
2 О Федеральной целевой программе «Развитие единой образовательной информационной среды (2001— 2005 годы)»: постановление Правительства РФ от 28 августа 2001 г. № 630 // Гарант. URL: https://base.garant. га/1586371/ (дата обращения 03.08.2020).
3 Образование в Российской Федерации: 2010: стат. сб. М.: ГУ-ВШЭ, 2010. 492 с.
в рамках задач по цифровому оборудованию школ мультимедийными аппаратами и интерактивными досками. К 2013/14 учебному году, при реализации мер третьего этапа информатизации образования, доля школ с доступом в интернет возросла до 95%4. Исполнение целевых ориентиров программ заложило базу для последующего более широкого применения цифровых технологий в образовательном процессе.
В 2017 году, выступая на Петербургском международном экономическом форуме (ПМЭФ-2017), Президент РФ В.В. Путин поставил задачу «кратно увеличить выпуск специалистов в сфере цифровой экономики», обозначив тем самым стратегическую цель — обеспечение «всеобщей цифровой грамотности». Для этого, по его словам, следует «серьезно усовершенствовать систему образования на всех уровнях — от школы до высших учебных заведений»5. Уже в 2018 году в соответствии с Указом Президента РФ от 7 мая 2018 года № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года» была принята Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации». С введением ее в действие практически начался четвертый этап информатизации образовательной сферы с переходом к ее цифровизации. Этому способствовал принятый в 2019 году в числе других 12 проектов Национальный проект «Образование». Его основными задачами стали обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение России в число десяти ведущих стран мира по качеству общего образования и воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности6. В рамках этих глобальных задач остается острой ключевая проблема — обеспечение образова-
4 Образование в Российской Федерации: 2014: стат. сб. М.: НИУ «Высшая школа экономики», 2014. 464 с.
5 Пленарное заседание Петербургского международного экономического форума. URL: http://www. kremlin.ru/events/president/news/54667 (дата обращения 04.06.2020).
6 Национальный проект «Образование». URL: https: //strategy24.ru/rf/projects/project/view?slug=natsional-nyy-proyekt-obrazovaniye&category=education (дата обращения 04.06.2020).
тельного процесса посредством новых информационных технологий: интернета, ИКТ, цифровых образовательных ресурсов и т. д.
Пандемия новой коронавирусной инфекции (COVID-19), объявленная Всемирной организацией здравоохранения в марте 2020 года, резко изменила планомерный и поступательный ход реализации задач нацпроекта. Практически все национальные системы образования развитых стран, равно как и России, были вынуждены перевести обучение в онлайн-формат в рекордно сжатые сроки.
В экстренных условиях российская образовательная система, по существу, провела массовые тестирования надежности имеющихся цифровых технологий и готовности образовательных учреждений к работе с ними. Министерство просвещения РФ издало «Временный порядок сопровождения реализации образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования, образовательных программ среднего профессионального образования и дополнительных общеобразовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» (утв. приказом Минпросвещения РФ от 17 марта 2020 года № 103). В соответствии с ним образовательные организации всех уровней перешли на электронное обучение, основанное на применении дистанционных образовательных технологий в учебном процессе.
Ускоренный перевод образовательных процессов в дистанционный формат объективно вызвал ряд проблем, которые затронули как учительский корпус, так и учащихся и их родителей. Широко обсуждались проблемные ситуации и в средствах массовой информации.
При введении Временного порядка никто не знал, как долго придется жить и работать в дистанционном режиме. К настоящему моменту этот период еще не закончился, однако у большинства обучающихся наступили летние каникулы, и система образования получила возможность подвести некоторые итоги. Их подведем и мы, основываясь на эмпирических материалах, полученных из опросов представителей учительского сообщества и родителей
обучающихся о первичных результатах реализации дистанционного образования в эпидемиологических условиях.
Дистанционное обучение: история, некоторые подходы и теории
Появление компьютерных технологий связано с информационными [3] или коммуникационными7 революциями в развитии общества. В ряду отмечаемых исследователями этапных моментов можно выделить изобретение письменности и создание почтовой связи, возникновение книгопечатания с возможностью передавать знания во времени и пространстве; электричества, а с ним и такой инновации, как телеграф и освоение международных связей; появление голосовой связи (телефон, телевидение), добавившей оперативности и наглядности в процесс передачи информации8, и, наконец, интернета с его бурным проникновением во все стороны жизни человечества.
Стремительное развитие технологий обусловило и темпы распространения информационных образовательных практик, в частности дистанционного образования [5]. Историю дистанционного (поначалу оно называлось «корреспондентским») образования связывают с именами Калеба Филипса, который в 20-х гг. XVIII века набирал студентов для изучения стенографии «в любой точке страны путем обмена писем» [5], и Исаака Питмана, рассылающего в середине XIX века письма со своими уроками всем желающим по почте. С помощью корреспондентских рассылок обучали в заочном институте Ч. Тусен и Г. Ланченштейдт (Берлин, 1856 г.). Несколькими годами позже в США были созданы первые заочные школы (Анна Э. Тикнор, Айзек Питман), обучение в них производилось также с помощью почтовых отправлений.
Сегодня те или иные элементы дистанционного обучения присутствуют в системах образования практически всех стран мира и все чаще привлекают внимание исследователей, особенно в области изучения его специфики, закономерностей развития, определения мето-
7 Социология молодежи: учебник для вузов / Р.В. Леньков [и др.] ; под ред. Р. В. Ленькова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2020. 356 с. С. 187.
8 Там же. С. 188.
дологических ориентиров. В отечественной и зарубежной научной литературе сложились различные теории и концепции (теория дистанционного обучения, основанная на эмпа-тии, Б. Холмберга; теория трансактной дистанции и автономии учащегося М.Г. Моора [6]; концепция индустриализации О. Петерса [7], обосновавшего появление дистанционного образования как «результата влияния процесса индустриализации на различные сферы общества» [8, с. 108] и др.). В российском научном сообществе в 90-е гг. ХХ века была разработана модель дистанционного обучения [9], рассматривающая его как информационно-образовательную среду с современными техническими средствами освоения данных9.
Теория дистанционного обучения Б. Холмберга основана на «эмпатическом подходе» [10, с. 37], при котором важное значение имеет «умение воспринимать внутренний мир другого человека с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков, полностью исключая переживание собственных чувств» [11]. Согласно Б. Холмбергу, реализация данного подхода предполагает фокусирование на концепции «управляемого дидактического разговора» [11, с. 43]. Несмотря на симулированный характер такого разговора, он «встраивается в содержание» учебных (письменных, курсовых) материалов, посредством изучения которых возникают «чувства личных отношений, ... интеллектуальное удовольствие (и) учебная мотивация» [12].
О. Петерс (1994) считал образовательную коммуникацию в дистанционном обучении искусственной. По его мнению, учитель в таких условиях становится в большей степени «менеджером учебного процесса» [13].
Согласно М. Моору, транзакционная дистанция является педагогической, а не географической, в связи с чем требуется «специальная организация и процедуры обучения, то есть „структура" (индивидуализация) и „диалог"» [14].
9 Подробно об опыте исследования проблем дистанционного обучения отечественными учеными см. Варданян Н.А. Развитие дистанционного обучения в общеобразовательной школе: дис. ... канд. пед. наук. М.: Институт общего образования Министерства образования РФ, 2004. 211 с.
В социокультурной теории Л.С. Выготского утверждается, что в основе развития познания лежит, прежде всего, человеческое взаимодействие. Самые главные ее постулаты — это идеи о высших психических функциях, стадиях языкового развития и функциях речи, о зоне ближайшего развития и вспомогательных конструкциях (дозированной помощи). При этом все высшие функции возникают как действительные отношения между индивидами10. Теория Выготского постулирует: потенциал обучения ограничен «зоной проксимального развития» (ЗПР), то есть областью «когнитивной готовности» обучающегося, для полноценного развития нужна помощь и социальное взаимодействие.
Официально в России внедрение дистанционного обучения связано с Федеральным законом 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Обеспечение доступности дистанционного образования в российских регионах приводит исследователей к выводам об усилении образовательного неравенства в обществе и даже, говоря словами ученых НИУ ВШЭ, о концепции «образовательной бедности», то есть «ситуации ограничения и/или полной депривации детей в получении образования и развитии необходимых для жизни в социуме навыков» [15, с. 18]. Некоторым подходам к проблеме равенства образовательных возможностей посвящены работы А.Р. Бессуднова, В.М. Малика [16], Д.Л. Константиновского [17], И.Д. Фрумина [18] и т. д.
Распространение дистанционных форм в образовании в настоящее время обусловливает и растущий интерес к изучению сущности дистанционного обучения, в трактовке которого у отечественных исследователей можно встретить следующие ключевые слова: средство, форма, технология, организационный процесс, географическое расстояние, услуга, заочное обучение11 [19].
10 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1999. 536 с. С. 57.
11 Теория и практика дистанционного обучения / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева [и др.]; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2004. 416 с.
Дистанционное обучение является частью всеобщей цифровизации образования, предпринимаемой в настоящее время, в том числе и в рамках национального проекта «Образование». Общественность (и учительскую, и научную, и родительскую) тревожат неизученные пока результаты этого процесса, дающего, с одной стороны, более широкий доступ к образовательным и информационным ресурсам, к знаниям в целом, с другой стороны, грозящего многими негативными последствиями. Наибольшую тревогу вызывают процесс превращения учителя в некоего «диспетчера, включающего программы» и практически исключенного из образовательно-воспитательного процесса12, и ухудшение качества образования, поскольку цифровизация а) обеспечивает лишь стандартизированную передачу материала [20] и б) культивирует представление об интернете как источнике абсолютного знания [21, с. 21]. Проблемы дистанционного обучения весьма актуальны и в связи с ожидаемым с 1 сентября 2020 года в ряде регионов РФ «стартом „эксперимента по внедрению целевой модели цифровой образовательной среды (ЦОС)"»13. Однако в рамках данного исследования авторы не ставили цель рассмотреть опасности и вызовы цифровизации образования, а постарались проанализировать трехмесячный опыт дистанционного обучения, реализованного в России и ее регионах посредством информационно-коммуникационных технологий в качестве ответа на глобальный и системный вызов, брошенный миру коронавирусной инфекцией.
Толчком к написанию статьи послужило участие вологодских и башкирских ученых в обсуждении демографических проблем и семейной политики в рамках всероссийского экспертного вебинара, состоявшегося в мае 2020 года в Общественной палате РФ. Острота обсуждения социокультурных проблем российских семей в текущих эпидемиологических ус-
12 Клячко Т. Цифровизация образования — надежды и риски // Вести образования. URL: https://vogazeta.ru/
articles/2018/2/26/blog/2148-tsifrovizatsiya_obrazovaniya_
nadezhdy_i_riski (дата обращения 30.07.2020).
13 Трушин А. «Расшколить школу». Удаленка вытес-
няет занятия в классах // Коммерсант. URL: https://www. kommersant.ru/doc/4397027 (дата обращения 28.07.2020).
ловиях, единодушный отклик на исследование проблем дистанционного обучения побудили принять решение о совместной публикации.
Методы и методология исследования
Исследование базировалось на результатах социологического опроса представителей педагогического сообщества Вологодской области, проведенного ФГБУН ВолНЦ РАН в апреле-мае 2020 года с помощью анкетных онлайн-форм на платформе Google. На вопросы анкеты ответили 272 респондента (генеральная совокупность — 8,6 тыс. чел.14), из них 94% женщин и 6% мужчин; 55% проживает и работает в школах Вологды; 30% —Череповца; 15% — в районных центрах и сельских поселениях (в выборку вошли Вологодский, Грязовецкий, Великоустюгский, Нюксенский, Кичменгско-Городецкий, Харовский, Бабушкинский, Вы-тегорский, Тотемский районы). 12% из числа всех опрошенных имеют общий стаж работы менее 3-х лет, 38% — от 3 до 20 лет, 50% — более 20 лет; 74% работают в обычных общеобразовательных школах, 1% — в коррекционных школах и школах с инклюзивным обучением, 25% — в образовательных центрах, лицеях, гимназиях и школах с углубленным изучением отдельных предметов. Доверительный интервал выборки составил 5%.
Мнение родителей обучающихся представлено данными социологического онлайн-опро-са в Республике Башкортостан, проведенного Башкирским филиалом ФНИСЦ РАН в апреле 2020 года. В опросе приняли участие 1765 человек. В выборке примерно одинаково распределены родители школьников разных классов обучения (по 8—10%). По объективным причинам наименьшую долю составили родители школьников 10—11 классов: их совокупная доля в общем объеме выборки 11,3%. Среди опрошенных 25% — жители Уфы, 16% — других городов, 24% являются представителями районных центров и 35% — сельских поселений муниципальных образований республики. Более активными в онлайн-опросе оказались женщины (91%). По возрасту респонденты разделились примерно поровну: 54% — родители до 39 лет, 45% — от 40 до 59 лет.
14 По данным Росстата.
Результаты и их обсуждение
Объявленная Всемирной организацией здравоохранения в марте 2020 года пандемия, связанная с распространением в мире новой коронавирусной инфекции (СОУГО-19), и последовавшие вслед за этим карантинные мероприятия, самоизоляция, спад экономики и т. д. существенно отразились на настроении учителей общеобразовательных школ (табл. 1). Практически две трети респондентов (65%) отметили его ухудшение.
На фоне ухудшения настроения существенно, по сравнению с ответами жителей региона в целом, уменьшился запас терпения социально-
профессиональной группы учителей. Их большая часть (52%) отметила, что испытывает сегодня «напряжение и раздражение». Это вдвое больше, чем среди населения Вологодской области (27%)15. Такая разница в социальном настроении учителей обусловлена не только ситуацией, связанной с распространением опасного вируса, но и с массовым переводом школ на дистанционный формат обучения. Как показывают результаты исследования, подавляющая часть учителей (98%) заявляет, что экстренный перевод учебного процесса в дистанционную форму сопровождался различными проблемами для участников образовательных отношений (рис. 1).
Таблица 1. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «Как отразилась ситуация с распространением новой коронавирусной инфекции (COVID-19) на Вашем настроении?», % от числа опрошенных
Вариант ответа «Настроение ...» Всего по опросу По территории По стажу работы, лет
Вологда Череповец районы до 3-х 3-20 более 20
Улучшилось 1,8 3,4 0,0 0,0 3,1 3,9 0,0
Ухудшилось 65,1 66,4 62,7 65,0 53,1 68,0 65,7
Не изменилось 26,8 23,5 32,5 27,5 34,4 24,3 27,0
Затрудняюсь ответить 6,3 6,7 4,8 7,5 9,4 3,9 7,3
Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).
Рис. 1. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «Сопровождался ли переход на дистанционное обучение проблемами для участников образовательных отношений?» (сумма ответов «Да» и «Скорее да»), % от числа опрошенных
99 98,5 98 97,5 97 96,5
Всего по опросу Вологда Череповец Районы
Да 98,1 98 98,8 97,4
Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).
15 Опрос ВолНЦ РАН «Коронавирус и общество». URL: http://wwwvscc.ac.ru/uploads/activity_files/2020/04/ 13597.pdf (дата обращения 21.05.2020).
Согласно онлайн-опросу родителей обучающихся в Республике Башкортостан, 71% респондентов испытывали опасения, связанные с переходом детей на дистанционное обучение в период самоизоляции.
Форс-мажорные обстоятельства перехода на формат удаленного обучения затронули, по оценкам педагогов, всех участников образовательного процесса в школе, но более
всего проблемность ситуации ощутили на себе обучающиеся (93%) и их родители (97%; табл. 2).
В числе наиболее проблемных учителя назвали ситуацию с недостаточной обеспеченностью семей техникой, необходимой для он-лайн-связи (планшетами, ноутбуками, компьютерами, микрофонами, веб-камерами и т. п.; табл. 3). Эта позиция ответов вышла на первое
Таблица 2. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «Каких участников образовательных отношений затрагивают проблемы, связанные с переходом школ на дистанционное обучение?» (сумма ответов «Да» и «Скорее да»), % от числа опрошенных
Вариант ответа Всего по опросу По территории
Вологда Череповец районы
Родители школьников 96,3 98,6 96,8 92,5
Обучающиеся 93,1 96,0 89,2 90,0
Учителя 84,6 89,9 74,7 84,6
Администрация школ 73,9 79,8 62,6 75,0
Иные работники школ 50,3 49,7 51,8 40,0
Примечание: при ответе на вопрос допускался выбор более одного варианта ответа. Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).
Вариант ответа Всего по опросу Вологда Череповец Районы
% Ранг % Ранг % Ранг % Ранг
Недостаточная обеспеченность необходимой компьютерной техникой в семьях школьников 49,3 1 46,3 1 49,4 1 60,0 1
Недостаточная обеспеченность необходимыми техническими устройствами учительского корпуса 34,2 2 36,9 3 22,9 4 47,5 4
Низкая мотивация, недисциплинированность учащихся, неумение обучаться дистанционно 33,8 3 28,9 5 42,2 2 35,0 2
Некоторые уроки очень сложно проводить в дистанционном режиме 32,0 4 32,9 4 36,1 3 20,0 3
Отсутствие подобного опыта у учительского корпуса 29,0 5 37,6 2 20,5 6 15,0 6
Психологически трудно работать в дистанционном формате 22,4 6 24,2 6 22,9 5 15,0 5
Некоторые ученики не имеют доступа к интернету дома 18,0 7 15,4 8 20,5 7 22,5 7
Недостаток у учителей необходимых ^-компетенций 15,1 8 18,1 7 12,0 11 10,0 11
Устаревшая техника 13,2 9 13,4 9 14,5 8 10,0 8
Недостаток административно-методической поддержки (недостаточно знаний, какие ресурсы есть и какие лучше использовать, качество открытых материалов, разрозненность, отсутствие понимания и четких указаний, как организовать процесс) 12,9 10 12,1 10 13,3 10 15,0 10
Низкое качество интернет-подключения в школе 11,8 11 9,4 12 9,6 12 25,0 12
Отсутствие дополнительного материального стимулирования 11,0 12 10,1 11 14,5 9 7,5 9
Слабые коммуникации с родителями 2,9 13 3,4 13 2,4 13 2,5 13
Проблем не было 1,5 2,0 1,2 0,0
Другое 0,4 0,0 0,0 2,5
Примечание: при ответе на вопрос допускался выбор более одного варианта ответа. Ранжировано по столбцу «Всего по опросу». Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).
Таблица 3. Распределение ответов учителей школ Вологодской области на вопрос «В чем состоят проблемы, связанные с переходом школ на дистанционное обучение?», % от числа опрошенных
место как в городских, так и в сельских территориях. Причем в сельской местности проблема обеспечения семей необходимой компьютерной техникой ощущалась особенно остро — именно ее отметили 60% учителей из сельских поселений (муниципальных районов). В Республике Башкортостан четверть опрошенных родителей говорили о проблеме нехватки устройств для организации учебного процесса в онлайн-режиме.
Нужно сказать, что вопрос, связанный с дефицитом оборудования и программного обеспечения в сфере образования при переходе на дистанционные формы обучения, приобрел особую остроту не только в Вологодской области. В начале апреля сотрудники НИУ ВШЭ совместно с экспертами Общероссийского народного фронта (ОНФ) через интернет-платформу опросили 29 тыс. учителей во всех регионах РФ. Это исследование показало, что почти 80% респондентов столкнулись с такими же проблемами (20% — позиция ответов «скорее согласен», 58% — «согласен»)16.
Проблема технической оснащенности до-мохозяйств сразу же была озвучена в обществе, в регионах малоимущим семьям стали выдавать необходимую технику. Механизмы этого решения в регионах оказались разными. Где-то школьникам выдавались компьютеры и роу-теры на период дистанционного обучения17, где-то, в основном малообеспеченным семьям, муниципальные органы власти при участии спонсоров дарили планшеты 18.
Подобные действия наблюдались в ряде государств [12, с. 18]. Так, в канадских школах ноутбуки и планшеты выдавались учащимся
16 Исследование: учителя столкнулись с проблемами дистанционного обучения // РИА-новости. URL: https://ria.ru/20200407/1569666546.html (дата обращения 05.06.2020).
17 Нуждающимся школьникам предложили выдавать компьютеры и роутеры на период дистанционного обучения // Комсомольская правда. URL: https://www.kp.ru/ online/news/3807823/ (дата обращения 25.06.2020).
18 Вологодским школьникам из малообеспеченных
семей подарили первые планшеты для дистанционного
обучения // Вологда-регион. URL: http://vologdaregion. ru/news/2020/4/16/vologodskim-shkol-nikam-iz-maloobespechennyh-semey-podarili-pervye-planshety-dlya-distancionnogo-obucheniya (дата обращения 25.06.2020).
на дом, также в стране была запущена программа «технологического кредитования»19. В штате Калифорния (США) ноутбуками было обеспечено более 70 тыс. нуждающихся школьников20.
Порядка 18% респондентов Вологодской области в целом (в сельских территориях — более 22%) обратили внимание на проблему доступа к интернету. В исследовании НИУ ВШЭ этот показатель выше: 50% учителей отметили, что «некоторые ученики не имеют доступа к интернету дома» [17]. Такое положение вполне коррелирует со статистическими данными, которые свидетельствуют о том, что, например, в 2017 году только у 76% домохозяйств в РФ был доступ к интернету (рис. 2).
Доля домашних хозяйств, имеющих доступ к сети Интернет, как свидетельствуют данные выборочного федерального статистического наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий и информационно-телекоммуникационных сетей (рис. 3), различается по федеральным округам РФ. Хотя разница не очень большая (в пределах 5 п. п.), тем не менее она показывает, что в этом направлении еще многое нужно сделать для устранения проблем дистанционного обучения в будущем.
Сложившаяся ситуация во многом связана еще и с такой технической проблемой, как низкая скорость интернета (табл. 4), устойчивость канала связи, техники, способной обеспечить работу с видео.
Учителя Вологодской области тоже отметили проблему интернет-связи, однако доля таких ответов невысока: 11% случаев — низкое качество интернет-подключения в школе, 18% — отсутствие интернет-связи у обучающихся дома. Родители школьников Республики Башкортостан указали на отсутствие стабильного высокоскоростного интернета в 37% случаев.
19 Ferguson E. COVID-19: Schools distribute laptops, paper materials for at-home learning // Calgary Herald. URL: https://calgaryherald.com/news/covid-19-schools-distribute-laptops-paper-materials-for-at-home-learning/ (дата обращения 25.06.2020).
20 As CA schools remain closed, 70,000 students in need will receive laptops, tablets. URL: https://ktla.com/news/ california/gov-newsom-to-provide-latest-on-covid-19-response-in-california/ (дата обращения 25.06.2020).
Рис. 2. Доступ к сети Интернет в домашних хозяйствах по странам, 2017 год, % от общего числа домашних хозяйств
Россия Италия США Канада Франция Эстония Германия Финляндия Великобритания Швеция Япония Республика Корея
20
40
60
76
81
84 85 = 86
93 94 94 95 97 99
80
100
120
Источник: Цифровая экономика: 2019: краткий стат. сб. / Г.И. Абдрахманова, К.О. Вишневский, Л.М. Гохберг и др.; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: НИУ ВШЭ, 2019. 96 с.
Рис. 3. Доля домашних хозяйств, имеющих доступ к сети Интернет, в разрезе федеральных округов РФ (данные федерального статистического наблюдения по вопросам использования населением информационных технологий), %
Северо-Западный Центральный Южный Дальневосточный Уральский Северо-Кавказский Приволжский Сибирский
72
73
74,5
74,3
74
75
77,5
76,6 76,5
76
77
78
78,9
78,7
78,5
79
80
Источник: Мендель А.В. Переход общеобразовательных школ на дистанционное обучение в условиях пандемии коронавируса: технологические и организационно-педагогические аспекты. URL: https://ioe.hse.ru/data/ 2020/06/09/1605478836/ф0-практика°%20д0^
0
Таблица 4. Проблемы при проведении уроков в дистанционном режиме, %
Вариант ответа Саратовская область Краснодарский край Забайкальский край Мурманская область Респ. Саха (Якутия) Омская область
Перебои в работе видеоплатформы из-за перегрузки линии 45 39 42 58 51 47
У меня низкая скорость интернета, что мешает проводить уроки 40 43 35 22 38 31
Сложно подсоединить всех детей к видеотрансляции 44 43 42 42 45 43
Некоторые дети не могут справиться с подключением к видеотрансляции 36 36 34 47 45 38
Приходится постоянно прерывать уроки из-за того, что кто-то из детей «вылетает» 14 14 12 17 23 14
Другое 10 11 13 12 9 15
Источник: Проблемы перехода на дистанционное обучение в Российской Федерации глазами учителей / Д.И. Сапрыкина, А.А. Волохович. М.: НИУ ВШЭ, 2020. 32 с.
По словам одного из учителей, проживающего в сельской местности, «скорость домашнего Wi-Fi менее 10 Мб/с. Уровень доходов не позволяет оплачивать более дорогой тариф» [17].
Данные системы OOKLA (Глобальный индекс скоростей интернета) показывают, что скорость фиксированного интернет-подключения в России ниже среднемирового значения. В мае 2020 года она составила 66 МБит/с (рис. 4). Отставание от лидера (Сингапур — 205 МГбит/с) превышает 3 раза. В рейтинге, включающем 173 страны, Россия располагается на 46 месте.
Итоги выборочного обследования бюджетов домашних хозяйств Росстата за 2019 год показали, что домашние хозяйства тратят на фиксированные интернет-подключения от 2,2 (г. Севастополь) до 5,2% (Чукотский АО) своих средств [18, с. 13].
Еще одной проблемой, связанной с дистанционным режимом, стало снижение мотивации школьников к обучению. Этому социокультурному фактору череповецкие учителя и учителя сельских школ области отдали второе место в рейтинге проблем. Что характерно, родители обучающихся также отметили, что мотивация ребенка к учебе в целом снизилась (46%). В то же время треть башкирских родителей (37%) считает, что мотивация не изменилась, а в 17% случаев даже увеличилась. Однако в основном так отвечали родители, в семьях которых обучается один ребенок (рис. 5).
В топ-5 проблем дистанционного обучения в указанный период входит и сложность проведения некоторых уроков в дистанционном режиме (так ответили 32% учителей). В числе затруднений респонденты отметили нехватку учебных материалов на онлайн-платформах для занятий по музыке, ИЗО, предметам дополнительного образования, а также адаптированных пособий для детей с ОВЗ21. Родительская оценка эффективности дистанционного образования в части развития у детей творческих способностей, способностей к самостоятельной работе и др., в целом возможности усвоения и закрепления ими новых тем также свидетельствует о возникших пробелах — 72% высказали неудовлетворенность такой ситуацией.
Достаточно большая доля респондентов-учителей (29%) назвала такую проблему дистанционного обучения, как отсутствие подобного опыта у учительского корпуса. Согласно исследованию НИУ ВШЭ, до апреля 2020 года 64% учителей имели опыт использования образовательных онлайн-платформ, но в основном «в случае возникновения необходимости отработки сложных тем по своему предмету и для выполнения домашних заданий» [17, с. 7]. Около половины опрошенных отметили, что применяли различные онлайн-ресурсы время
21 Педагог поделился мнением об удаленном обучении в школе. URL: https://iz.ru/997400/2020-04-08/ pedagog-podelilsia-mneniem-ob-udalennom-obuchenii-v-shkole (дата обращения 28.04.2020).
Рис. 4. Средняя скорость фиксированного интернет-подключения в разрезе стран22, Мбит/с, май 2020 г.
Болгария Саудовская Аравия Россия Словения
Средний мировой показатель Малайзия Германия Израиль Польша Португалия Нидерланды Люксембург Канада Норвегия Франция Швеция Южная Корея Швейцария Таиланд Сингапур
60,62 = 60,79 ZZ 65,15 = 65,79 66,01 67,17 72,04 73,83 76,94
79,2 81,08 87,27 91,26 91,87 93,75 95,03 98,24 105,89 106,21 108,84 112,81 113,77 114,29 121,49 123,33 126,96 127,17 132,84 135,16 138,02 141,07 141,68 148,6 151,32 155,94 159,31 170,14 = 183,24
205,13
50
100
150
200
250
Источник: Глобальный индекс Speedtest: ежемесячные сравнения скоростей интернета со всего мира (OOKLA). URL: https://www.speedtest.net/global-index (дата обращения 25.06.2020).
Рис. 5. Распределение ответов башкирских родителей обучающихся на вопрос «Изменилась ли мотивация Вашего ребенка к учебе в новых условиях обучения? % от числа опрошенных
Ребенок 1 Ребенок 6
(самый Ребенок 2 Ребенок 3 Ребенок 4 Ребенок 5 (самый Всего
старший) младший)
В целом уменьшилась 1 31,3 ■ 11,8 1 2,2 0,3 0,2 0,1 1 46,0
Не изменилась 1 25,8 1 9,2 1 1,8 0,5 0,0 0,0 1 37,0
В целом увеличилась 11,3 1 4,4 1 0,9 0,2 0,1 0,0 17,0
Всего Н 68,4 ■ 25,4 1 4,9 1,0 0,3 0,1 100
Источник: данные социологического опроса родителей, Башкирский филиал ФНИСЦ РАН, 2020 год ^ = 1765)
0
22 До 1 января 2019 года страны сравнивались по 333 уникальным пользовательским результатам для фиксированной широкополосной связи, с 1 января 2019 года для ранжирования стран необходимо иметь не менее 300 уникальных пользовательских результатов. Результаты обновляются в середине месяца за предыдущий месяц.
от времени на школьных уроках ранее. Вологодские учителя чаще использовали возможности интернета для профессионального общения с коллегами и участия в конференциях (42%), организации внеучебных мероприятий (41%). Причем в первом случае преобладающей группой среди ответивших оказались учителя старшего возраста со стажем более 20 лет (47%), а во втором — молодые учителя со стажем до 3-х лет (31%).
Проблемы дистанционного обучения родители учащихся видят не только в технических и организационных ситуациях, но и в невозможности сохранить полноценное здоровье («глаза портятся», «зрение, осанка, вообще здоровье, т. к. при такой нагрузке дети еще не дышат свежим воздухом», «самый настоящий подрыв здоровья», «много времени дети проводят за компьютерами, это будет сказываться на их здоровье»), качество образования («дети привыкнут к интернету, сами не захотят добыть знания», «дети становятся асоциальными, вообще перестанут общаться друг с другом и с учителями. Лучше модели образования „живое общение ученика-учителя" нет»)23.
Однако, несмотря на выявленные проблемы, касающиеся перехода на дистанционный формат, 36% российского населения довольны организацией дистанционного обучения24. На вопрос «Легко ли Ваши дети приспособились к новым условиям обучения?» в ответах башкирских респондентов-родителей преобладали позитивные настроения: 36% родителей учащихся посчитали, что ребенок в целом справился, хотя это и потребовало некоторых усилий, 21% признались, что «ребенок легко приспособился
к новым условиям». И только в 5% случаев был дан отрицательный ответ. Переход на новые практики преподавания отразился на дальнейшем планировании учителей по использованию цифровых образовательных технологий в своей профессии. Так, большая часть опрошенных (67%) заявила, что и после стабилизации ситуации с распространением новой коронавирус-ной инфекции (СОУГО-19) будет использовать цифровые технологии на уроках вне зависимости от предписаний непосредственного руководства (табл. 5).
Такие намерения характерны как для молодых специалистов (72%), так и учителей со стажем (69%). В сельских районах, в отличие от городов, желание к пролонгированию цифрового опыта проявляет уже чуть более половины учительского корпуса (58%). Позитивное планирование использования цифрового контента в профессиональной деятельности педагогического корпуса связано с тем, что большая часть респондентов (59%) разных возрастов в целом положительно относится к цифровым нововведениям в образовании.
Мнение респондентов-учителей о готовности школ к работе в новых цифровых условия оказалось менее оптимистичным, что особенно видно на примере школ разного уровня (табл. 6). Критичный уровень готовности (только 18%) к вызовам образовательной циф-ровизации, судя по ответам, сложился в сельских районах. Большую готовность, по оценкам педагогов, имеют «элитные» школы (цифровые школы, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов и т. д.). Как известно, такие образовательные органи-
Таблица 5. Оценки учителей Вологодской области относительно использования образовательных онлайн-ресурсов в профессиональной деятельности в будущем, % от числа опрошенных
Вариант ответа Всего по опросу По территории По стажу работы, лет
Вологда Череповец районы до 3-х 3-20 более 20
Да и скорее да, чем нет 67,3 66,5 73,5 57,5 71,9 68,9 64,9
Нет и скорее нет, чем да 20,2 18,2 20,5 27,5 16,5 16,5 25,6
Это будет зависеть от позиции руководства школы 8,8 10,1 6,0 10,0 11,7 11,7 5,8
Затрудняюсь ответить 3,7 5,4 0,0 5,0 6,3 2,9 3,6
Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).
23 Открытые ответы родителей Республики Башкортостан, онлайн-опрос Башкирского филиала ФНИСЦ РАН, 2020.
24 Педагог поделился мнением об удаленном обучении в школе. URL: https://iz.ru/997400/2020-04-08/pedagog-podelilsia-mneniem-ob-udalennom-obuchenii-v-shkole (дата обращения 28.04.2020).
Таблица 6. Мнение учителей Вологодской области о готовности общеобразовательных организаций к обучению в дистанционном формате, % от числа опрошенных
Вариант ответа Всего по опросу По территории По месту работы
Вологда Череповец районы Обычная общеобразовательная школа Элитные школы (гимназии, лицеи и т. д.) Коррекционные школы и школы с инклюзивным обучением
Вполне готова; скорее готова 52,3 57,1 61,2 17,5 46,2 65,9 33,4
Скорее не готова; совсем не готова 44,8 42,2 33,8 77,5 51,3 31,1 66,6
Затрудняюсь ответить 2,9 0,7 6,0 5,0 2,5 3,0 0,0
Источник: онлайн-опрос учителей школ Вологодской области (ФГБУН ВолНЦ РАН, N = 272).
зации являются инновационными площадками для внедрения цифровых технологий в процесс обучения. При этом более половины (51%) учителей, работающих в обычных школах, и более двух третей учителей коррекционных школ (67%) в ходе опроса заявили о неготовности своих организаций к подобному формату работы.
Среди родителей учащихся 45% не отметили положительных эффектов дистанционного формата обучения, но некоторые плюсы его все же указали. Так, в качестве позитивных последствий дистанционного опыта треть родителей назвала то, что «ребенок учится пользоваться новыми технологиями, программами и приложениями» (30%), четверть опрошенных увидела в этом урок «самостоятельности и ответственности детей» (28%), пятая часть — «знакомство с обучающими программами научило детей с пользой проводить время в интернете» (12%). Для многих родителей стало откровением, «как ребенок учится, ведет себя во время урока, и его истинный уровень знаний».
Заключение
Проведенные исследования указали на возможные трудности дистанционного формата обучения при сохранении выявленного комплекса разнородных факторов — технических, организационных и социокультурных. Все участники образовательных отношений (домохозяйства, работники школ, учащиеся) в равной степени оказались не совсем готовы к данной ситуации. Эта неготовность выразилась в:
— технических проблемах: отсутствие/дефицит в некоторых домохозяйствах необходи-
мой техники и интернет-подключения (из-за чего учителям приходится давать и проверять задания по телефону в смс-сообщениях). В ряде случаев оборудование отсутствовало и у педагогов (особенно это заметно в сельских районах);
— методологических проблемах: отсутствие цифрового опыта и возможностей для проведения онлайн-занятий по ряду предметов; единых требований и единой теории и методологии;
— социокультурных проблемах: снижение образовательной мотивации у учащихся в условиях дистанционного «домашнего обучения». Как следует из высказываний респондентов в ответах на открытые вопросы, «дистанционно научить вообще нельзя, так как и не определить, усвоил ли школьник те идеи, которые усвоил бы в очном формате занятий; при формально верном решении заданий он может неверно думать», «[в новом формате] существует такая проблема оценивания, как [повсеместные] списывания», «невозможно [дистанционно] получить качественное (тем более школьное) образование; детям необходимо живое общение».
Эпидемиологическая ситуация негативно сказалась на социальном самочувствии представителей учительского корпуса (некоторые оценки ниже среднеобластных значений). Однако она лишь отчасти коснулась профессионального поведения и организационной культуры педагогов, например некоторого снижения желания у персонала школы использовать в своей обычной работе инновационные технологии, что скорее послужило реакцией на «провалы» дистанционного образования.
Вместе с тем вынужденный переход на дистанционную форму обучения в школах показал и перспективы ее использования в дальнейшей работе общеобразовательных учреждений.
Во-первых, массовая реализация дистанционного формата обучения дала возможность получить такой опыт тем, кто до апреля 2020 года не использовал или страшился использовать его в своей профессиональной деятельности, и закрепить преимущества таких форм тем, кто активно их реализовывал в работе и до пандемии.
Во-вторых, учащиеся приобрели опыт самостоятельной работы с электронными материалами, узнали или расширили свои знания о возможностях образовательных платформ. Это станет значительным подспорьем в дальнейшей учебе.
В-третьих, педагогическое сообщество получило возможность апробировать как собственные наработки, так и электронные учебные материалы своих коллег, оценить их качество, практическую полезность и действенность, неизбежную конкуренцию в их дальнейшей разработке.
В-четвертых, родители учащихся, по их мнению, смогли воочию увидеть, «как ребенок учится, ведет себя во время урока, и истинный уровень знаний».
В-пятых, учительский корпус в целом проявил лояльное отношение к цифровой трансформации в образовании, понимая перспективы его развития. Ограничителем при реализации национальных целей развития РФ, по мнению педагогов, может стать неготовность образовательной сети и инфраструктуры к соответствующим нововведениям.
В связи с проблемами органам управления образованием необходимо в ближайшей перспективе проработать следующие моменты:
— более четко определиться с платформами для онлайн-обучения либо по параллелям
классов, либо по регионам, либо по другим критериям для исключения зависания ресурсов сети и устранения сильного разброса внимания учителей и учащихся между разными курсами и методиками;
— перед переходом на дистанционные формы обучения собирать сведения о наличии в семьях обучающихся необходимой техники;
— предусмотреть в новом учебном году реабилитационные мероприятия для детей с целью плавного вхождения в учебу (щадящие учебные планы, повтор тем 4-й четверти предыдущего учебного года и т. п.);
— ввести плановую систему разработки дистанционного обучения для более результативного перехода к нему в соответствующих условиях.
Результаты практической реализации дистанционного обучения в школе как альтернативной формы организации образовательного процесса в форс-мажорных условиях выявили и фундаментальные проблемы, без решения которых, на наш взгляд, массовый переход к дистанционным формам образования может привести к непоправимым социальным последствиям. Среди них:
— необходимость переоценки роли и участия «живого» учителя (педагога со знанием особенностей возрастной психологии) в образовательном процессе, социализации детей, формировании и воспитании личности;
— актуализация и интеграция исследований социально-психологических потребностей и закономерностей развития человека с новейшими образовательными методиками, подходами и технологиями;
— поиск механизмов, исключающих влияние социально-экономического положения и цифрового неравенства на возможности получить качественное образование (как базовое конституционное право гражданина РФ).
Литература
1. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / под ред. А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 344 с.
2. Момот А.И., Леньков Р.В., Романкова Л.И. Эволюция системы координации научной деятельности по проблемам высшего образования. М.: НИИ высшего образования, 1999. 64 с.
3. Леонидова Г.В., Головчин М.А. Национальный проект «Образование» и возможность его влияния на развитие человеческого капитала // Проблемы развития территории. 2019. № 4 (102). С. 7—25. DOI: 10.15838/ptd.2019.4.102.1
4. Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования в России и Китае: матер. II росс.-кит. конф. исследователей образования «Цифровая трансформация образования и искусственный интеллект» (Москва, Россия, 26—27 сентября 2019 г.) / А.Ю. Уваров, С. Ван, Ц. Кан [и др.] ; отв. ред. И.В. Дворецкая; пер. с кит. Н.С. Кучмы; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики». М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 155 с.
5. Лукиных Т.Н., Можаева Г.В. Информационные революции и их роль в развитии общества // Гуманитарная информатика. 2005. № 2. C. 5—14.
6. Moore M. Toward a theory of independent learning and teaching. Journal of Higher Education, 1973, no. 44 (12), рр. 661-679.
7. Петькова Ю.Р. История развития дистанционного образования: положительные и отрицательные стороны МООС // Успехи современного естествознания. 2015. № 3. С. 199-205.
8. Peters O. Distance teaching and industrial production: a comparative interpretation in outline, in D. Sewart, D. Keegan y B. Holmberg (eds.). Distance Education: International Perspectives, London, Croom Helm, 1983.
9. Состояние и развитие дистанционного образования в мире / В.П. Кашицин, В.Г. Кинелев, В.Н. Лазарев [и др.]. М.: ЮНЕСКО, 1997.
10. Скляренко Т.М. Зарубежные концепции дистанционного образования // Образование и наука. 2013. № 1 (100). С. 106-116.
11. Holmberg B. The Evolution, Principles and Practices of Distance Education. Oldenburg: Bibliotheks und In-formations system der Universität Oldenburg, 2005. 171 p.
12. Alemnge F. Distance learning models and their effusiveness in cameroon higher education. Creative Education, 2018, no. 9, рр. 791-817. DOI: 10.4236/ce.2018.95059
13. Holmberg B. Theory and Practice of Distance Learning. London: Routledge, 1989. 252 с.
14. Moore M. G. Editorial: distance learning theory. The American Journal of Distance Learning, 1991, no. 5, рр. 1-6.
15. Переход на дистанционное образование: детальный разбор муниципального кейса: САО-экспресс (в доработке) / Р.С. Звягинцев, Ю.Д. Керша, М.А. Пинская. М.: Центр общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского Института образования НИУ ВШЭ, 2020. 21 с.
16. Бессуднов А.Р., Малик В.М. Социально-экономическое и гендерное неравенство при выборе образовательной траектории после окончания 9-го класса средней школы // Вопросы образования. 2016. № 1. С. 136-167.
17. Константиновский Д.Л. Неравенство в сфере образования: российская ситуация // Мониторинг общественного мнения. 2010. № 5 (99). Сентябрь - октябрь. С. 40-65.
18. Фрумин И.Д. Основные подходы к проблеме равенства образовательных возможностей // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 5-22.
19. Безменов А.А. Определение сущности понятия «дистанционное обучение» // Научный поиск. 2013. № 2.1. С. 63-65.
20. Жук А.А., Фурса Е.В. Нарративный анализ институциональных ловушек сферы образования и науки России // Журнал институциональных исследований. 2019. Т. 11. № 1. С. 176-193. DOI: 10.17835/20766297.2019.11.1.176-193
21. Гнатышина Е.В., Саламатов А.А. Цифровизация и формирование цифровой культуры: социальные и образовательные аспекты // Вестник ЮУрГГПУ. 2017. № 8. С. 19-23.
Сведения об авторах
Галина Валентиновна Леонидова — кандидат экономических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, заведующий лабораторией, Вологодский научный центр Российской академии наук (160014, Российская Федерация, г. Вологда, ул. Горького, д. 56а; е-mail: galinaleonidova@mail.ru)
Рим Марсович Валиахметов — кандидат социологических наук, и. о. декана факультета, Башкирский государственный университет (450076, Российская Федерация, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. К. Маркса, д. 3/4; е-mail: rim_m_sifat@inbox.ru)
Гузель Римовна Баймурзина — кандидат экономических наук, старший научный сотрудник, и. о. директора, Башкирский филиал Федерального научно-исследовательского социологического центра Российской академии наук (450005, Российская Федерация, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. 50-летия Октября, д. 20/1; е-mail: guzrim@mail.ru)
Любовь Васильевна Бабич — кандидат экономических наук, заместитель директора по научной работе, заведующий отделом, Вологодский научный центр Российской академии наук (160014, Российская Федерация, г. Вологда, ул. Горького, д. 56а; е-mail: lvbabich@vscc.ac.ru)
Leonidova G.V., Valiakhmetov R.M., Baimurzina G.R., Babich L.V.
Problems and Prospects of Distance Learning in the Estimates Provided by Teachers and Schoolchildren's Parents
Abstract. Appealing to the problem of distance learning at schools is caused by the urgent transfer of the educational process to a digital format against the background of the pandemic announced in March 2020 due to the spread of a new coronavirus infection (COVID-19) in the world. Almost all national education systems in developed countries have been converted to online format. Despite the available experience and a certain readiness of the educational sphere to use distance learning, such a comprehensive mass transition to the "remote mode" could not but cause a number of problems both for the teaching corps and for students and their parents. The purpose of the research is to analyze the first results of distance learning at school in conditions of self-isolation due to the need to contain the spread of coronavirus infection in the country. Information base of the research are online surveys of teachers of the Vologda Oblast and school students' parents of the Republic of Bashkortostan, conducted in April-May 2020 by the Vologda Research Center of the Russian Academy of Sciences and the Bashkir Branch of the Federal Center of Theoretical and Applied Sociology of the Russian Academy of Sciences. The problems of distance learning are identified in a number of aspects: technical (lack of necessary equipment in households, quality of the Internet, reliability of educational platforms), organizational (lack of a unified methodology for online learning; increased workload for teachers; difficulties in conducting some creative and laboratory classes) and socio-cultural (reduced educational motivation of school children; high risks of children's health deterioration). The novelty of the research lies in a comprehensive assessment of the situation related to the processes of remote learning of a mass social group of schoolchildren in the context of a pandemic by two key actors of the education system — the teaching corps and parents, as well as in identifying the problems caused by the emergency transition to online learning. The practical significance of the study is in the formation of a knowledge base and grounds for making balanced and adequate management decisions both in the event of such emergency situations, and in the course of further implementation of the national development goals of the Russian Federation until 2030: digital transformation, achieving "digital maturity" of key sectors of the economy and social sphere, including education.
Key words: distance learning, online learning, comprehensive school, teacher, parents, schoolchildren, coronavirus infection, pandemic.
Information about the Authors
Galina V. Leonidova - Candidate of Sciences (Economics), Associate Professor, Leading Researcher, head of laboratory, Vologda Research Center of the Russian Academy of Sciences (56A, Gorky Street, Vologda, 160014, Russian Federation; e-mail: galinaleonidova@mail.ru)
Rim M. Valiakhmetov - Candidate of Sciences (Sociology), Acting Dean of Faculty, Bashkir State University (3/4, Karl Marx Street, Ufa, Republic of Bashkortostan, 450076, Russian Federation; e-mail: rim_m_sifat@inbox.ru)
Guzel' R. Baimurzina - Candidate of Sciences (Economics), Senior Researcher, Acting Director, Bashkir Branch of the Federal Center of Theoretical and Applied Sociology of the Russian Academy of Sciences (20/1, 50-letiya Oktyabrya Street, Ufa, Republic of Bashkortostan, 450005, Russian Federation; e-mail: guzrim@mail.ru)
Lyubov V. Babich - Candidate of Sciences (Economics), Deputy Director, Head of Department, Vologda Research Center of RAS (56A, Gorky Street, Vologda, 160014, Russian Federation; e-mail: lvbabich@ vscc.ac.ru)
Статья поступила 10.07.2020.
